astan pohdintoja

Opettajan ja koulun adaptiivinen asiantuntijuus

Lukemieni artikkelien perusteella adaptiivista asiantuntijuutta kuvaa jatkuva oppiminen ja itsensä kehittäminen. Artikkeleissa olikin kuvattu miten asiantuntijuus kehittyy. Artikkeleissa myös nousi tärkeäksi kouluorganisaation tuen adaptiivisen asiantuntijuuden kehittymiselle.

Opfer ja Pedder (2011) kuvaavat katsauksessaan millaiset asiat vaikuttavat opettajan ammatilliseen oppimiseen. He tarkastelevat oppimista sekä yksilön että koulun tasolla. Myös Berliner (2001, 465) esittää opettajan työn laatuun vaikuttavan myös työympäristön olosuhteet. Näissä on sekä paljon yhteneväisyyksiä että vastavuoroisuutta. Merkittävää kummassakin on oppimisorientaatio. Oppimisorientaatio sisältää sekä ulkoisen että sisäisen orientaation. Ulkoiseen orientaatioon liittyy ulkoapäin tuleva tieto, informaatio ja ideat. Sisäinen orientaatio taas liittyy toiminnan kehittäminen, ideoiden toteuttaminen ja kapasiteetin rakentaminen. Ulkoisen ja sisäisen orientaation välillä on oltava tasapaino niin koulun kuin yksittäisen opettajankin tasolla. Adaptiivisen asiantuntijuuden kehittyminen vaatii aikaa uuden tiedon sulattamiselle, harjoittamiselle ja keskustelulle eli juurikin sisäistä orientaatiota. (Opfer & Pedder 2011, 384; 392). Oppimisorientaatio liittyy mielestäni itseohjautuvuuden käsitteeseen, jota tarkastellaan Mezirowin käsitteenä hyvinkin tarkasti Ahteenmäki-Pelkosen (1997) väitöskirjassa.

Koululla on merkittävä rooli opettajan oppimisessa asiantuntijaksi. Puutteet johtajuudessa, kollegiaalisessa toiminnassa estävät opettajaa tuomaan uusia käytäntöjä luokkahuoneeseen. Opettajat siis kaipaavat oppivan organisaation tukea omaan ammatilliseen oppimiseensa. Tällöin asiantuntijuuden kehittymisestä tulee yhteisöllinen prosessi. Kollaboraatiota on kuitenkin oltava sopivasti, sillä liian vähäinen kollaboraatio estä kehitystä ja toisaalta liian suuri kollaboratiivinen toimintaa tukahduttaa oppimista. Oppimminen on tuloksellista vasta sitten, kun tieto toteutuu käytännössä. Koulutuksissa tapahtuva muutos uskomuksissa ei siis vielä riitä asiantuntijuuden kehittymiseen. (Opfer & Pedder 2011, 386; 390391.)

Itseohjautuvuus on yksi adaptiivisen asiantuntijan piirre. Mezirow pitää itseohjautuvan opiskelijan tunnusmerkkinä valmiutta keskustella omista oppimistarpeistaan ja etsiä niihin vastauksia. Itseohjautuvaa opiskelijaa voidaan kuvata tiedostamisen, muutosvalmiuden, itsetuntemuksen ja itseilmaisun sekä kommunikatiivisuuden ja intentionaalisuuden käsitteillä. (Ahteenmäki-Pelkonen 1997, 79; 90; 117.) Opferr ja Pedder (2001) esittävät tutkimustuloksia, jossa organisaation, eli pääasiassa kollegojen, uskomukset oppimista kohtaan vaikuttavat myös yksilön uskomuksiin esimerkiksi oppimisen kannattavuudesta. Kollektiivisten ja opettajan omien välisten uskomusten ristiriidattomuus luonnollisesti helpottaa adaptiivista oppimista. Rohkaisevien järjestelmien, tuen ja normien kehittämistä kuvataan vaikeaksi suurimmalle osalle kouluista. Tuloksekkaimmaksi ammatillista kasvua kuvataan silloin, kun oppiminen tapahtuu koulun sisäisenä yhteistyönä. Koulujen välistä yhteistyötä ei pidetä niin hedelmällisenä, koska tällöin mahdollisuus muuttaa yhteisön orientaatiota ei ole kovin suuri. (Opfer & Pedder 2011, 392.)

Tutkimuksissa on osoitettu, että opettajat eivät tarvitse menestyäkseen työssä lisää koulutusta opetettavassa aineessa. Opettajien ja oppilaiden ero tiedoissa on laadullisella tasolla. (Opfer & Pedder 2011, 387.)  Opettajat tarvitsevat siis enemmän pedagogisiin taitoihin liittyvää koulutusta kuin substanssiosaamiseen liittyvää. Opettajien oppimisorientaatioon vaikuttavat aiemmat tiedot ja kokemukset. Opettajien uuden oppimista estääkin usein se, että opettajat etsivät tukea omille olemassa oleville käsityksilleen. Opettajat hakeutuvat oppimistilanteisiin, jotka ovat yhdenmukaisia heidän oman orientaationsa kanssa. Orientaatio voi muuttua vain, jos tieto, toiminta ja uskomukset muuttuvat. (Opferr & Pedder 2011,390)

Berliner (2001) listaa asiantuntijan tunnusmerkkejä. Mielestäni nämä kuvaavat adaptiivista asiantuntijuutta. Asiantuntijaopettajien kapea-alaisuus näkyy siinä, että heillä on erityisen hyvät tiedot omasta opetettavasta aineesta. Luokkatilanteissa toistuviin tapahtumiin he kehittävät rutiineja, jotta heidän kapasiteettinsa riittää muiden tapahtumien käsittelemiseen. Asiantuntijat ovat myös joustavampia ja voivat muuttaa suunnitelmaansa tilanteen vaatimalla tavalla kuitenkaan luopumatta asetetuista tavoitteista. He ovat sensitiivisempiä toimintaympäristön sosiaalisille tilanteille. Heidän ajattelunsa poikkeaa laadullisesti noviiseista. Asiantuntijoilla on myös nopeampi ja tarkempi kyky tunnistaa erilaisia merkittäviä asioita työssään. Ongelmanratkaisutilanteissa asiantuntija voi aloittaa toiminnan hitaammin, mutta hän tuo prosessiin enemmän omia kokemuksiaan ja aiemmin käyttämiään ratkaisuvaihtoehtoja. (mt. 472.)

Berliner tarkastelee mikä osuus on lahjakkuudella ja mikä harjoituksella. Artikkelissa esitetään, että intohimo, valmennus ja harjoittelu ratkaisevat menestystä luistelussa enemmän kuin lahjakkuus. Samoin voitaisiin olettaa opettajan asiantuntijuuden kehittyvän ilman erityistä lahjakkuutta. Toisaalta lahjakkuus voi ilmetä kykynä kehittää adaptiivista asiantuntijuutta. Tällöin vain harvoilla on mahdollista saavuttaa adaptiivinen asiantuntijuus. Adaptiivinen asiantuntijuus ilmenee läpi työuran, kun opettaja tuo aiempia kokemuksiaan uusiin tilanteisiin ja liittää uutta tietoa aiempiin tietoihinsa.(Berliner 2001, 466; 473; 474.) 

Lähteet:

Ahteenmäki-Pelkonen, L. 1997. Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta. Systemaattinen analyysi Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäsityksistä. Helsinki: Helsingin yliopisto. 

Berliner, D.C, 2011. Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research 35: 5, 463-482.

Opfer, D.V and Pedder, D. 2011. Conceptualizing Teacher Professional Learning. Rewiev of Educational Research 81: 3, 376-407.