Case 3

Miten tietokonepelit mahdollistavat yhteisöllistä oppimista?

Helmin tuotos: OTTO +Johanna Bluemink väitöskirja

OTTO-kirjasta aiheeseen liittyviä asioita:   

s. 131-132 Yhteisöllinen oppiminen= Yhteisen ymmärryksen rakentaminen käsillä olevasta asiasta tilanteessa, jossa osallistujat ovat sitoutuneita yhteisiin päämääriin ja ongelmaratkaisuun. Sen edellytyksenä on sitoutuminen ja suuntautuminen yhteisen tehtävän suorittamiseen ja tiedonrakentamiseen, tasa-arvoisuus, huomion suuntautuminen yhteisesti  ongelmanratkaisutehtävän kriittisten vaiheiden aikana. Sille on leimallista  tutkiva puhe (ei kriittinen tai kumuloituva).

s 234-236, 240 Skriptejä, eli ennalta määrättyjä pedagogisia malleja, käytetään vaiheistamaan yhteisöllistä työskentelyä. Niiden tavoitteena on edistää sellaisten toimintoja  joiden oletetaan edistävän oppimista. Toisin sanoen ne edistävät sen todennäköisyyttä että yhteisen toiminnan aikana tapahtuu tuottavaa vuorovaikutusta. Skriptit voidaan jakaa kolmeen perheeseen: tiedolliseen riippuvuuden tavoitteluun keskittyvät skriptit, vastavuoroiseen opettamiseen nojautuvat skriptit ja kognitiivsen konfliktin aikaansaamiseen ja ratkaisuun suuntautuvat skriptit. Skriptit voidaan myös luokitella tehtävän ratkaisemiseen ja toimijoiden sosiaaliseen vuorovaikutuksen tukemiseen keskittyviin skripteihin.

Esimerkkinä tehtävän ratkaisemiseen suuntautuneesta vaiheistamisesta  voidaan mainita ammatillisen opetuksen Mustakarhu-oppimispeli, joka keskittyy autenttisten työtilanteiden oppisisältöihin ja niihin tutustumiseen. Tehtävät etenevät pedagogisten vaiheiden mukaisessa järjestyksessä ja niissä vuorottelevat yhteisölliset ja yksilölliset tehtävät. Tehtävän onnistunut ratkaiseminen siirtää tominnan pelin seuraavalle tasolle. Toiminnan lähtökohtana on että ympäristössä toimijat tavitsevat toisiaan tehtävästä suoriutumiseen. Tällöin toimijoiden välille muodostuu tiedollisen riippuvuuden suhde, jonka odotetaan aikaansaavan oppijoiden välistä yhteisöllistä toimintaa.

Johanna Bluemink, 2011, Virtually face to face: enriching collaborative learning through multiplayer games. Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. (poimintoja)

Teoria:

Kollaboraattorit jakavat toisilleen näkökulmiaan, ja sitä kautta heidän omat näkökulmansa joutuvat uudelleen tarkastelun ja tarkentamisen kohteeksi.  Tämä johtaa ryhmän tiedon (group knowledge) rakenteluun. Kollaboratiivinen tiedon rakentaminen perustuu yhteisten  merkitysten muodostamiselle yksilöiden välillä. Ryhmän keskusteluun osallistujat yrittävät varmistua siitä että heidät kuullaan ja vuorostaan kuuntelevat toista ja antavat heidän tietää että ovat ymmärtäneet. Tätä yhteisen perustan muodostamisen prosessia sanotaan groundingiksi. Groundingin perimmäinen tarkoitus on on yhteisen ymmärryksen löytyminen, joka on kommunikaation edellytys. Toisten näkökulmien ymmärrys ts. astuminen toisen saappaisiin on ensiarvoisen tärkeää tuottoisalle kollaboraatiolle. Toisten tulkitseminen edellyttää myös kykyä nähdä ja kuulla hienovaraisia, ei-verbaalisia vihjeitä. Halukkuutta toimia niin että voitaisiin muodostaa yhteistä ymmärrystä sanotaan vastavuoroisuudeksi. Se vaikuttaa siihen miten tietoa jaetaan, mitä jaetaan ja miten se esitetään keskustelussa. Osallistujien yhtä suuri osallisuus on eduksi yhteisen ymmärryksen luomiselle. Se missä määrin osallistujat jakavat työtaakkaa ja osallistuvat yhtäläisesti riippuu paljon siitä millainen yhteinen ymmärrys heillä on tehtävästä ja toisistaan. Virtuaalisessa vuorovaikutuksessa on ongelmana mm. puutteellinen tunne toisten läsnäolosta ja yhteisen ymmärryksen muodostumisen haasteet.

Vakavia pelejä (serious games) voidaan käyttää joustavasti erilaisiin tarkoituksiin; yhteistä niille on että ne opettavat jotain ja yleisesti ottaen ne tähtäävät elämänlaadun ja hyvinvoinnin parantamiseen. Niiden on ajateltu antavan innostavan oppimisympäristön, joka stimuloisi ja aktivoisi osallistujia. 3D-peleissä voidaan käyttää pelaajia edustavia ihmishahmoja (avattaria), jotka motivoivat vuorovaikutusta ja antavat ei-verbaalisia kommunikointimahdollisuuksia. Pelit edellyttävät tekemistä eli aktiivisuutta. Aloittelijatkin voivat pelata, mikä pakottaa heidät kokeiluihin ja virheistä oppimiseen. Tärkeää pelaamisessa on ymmärrys pelimaailmasta ja kyky tulkita kuvia, merkkejä ja symboleita. Kun ryhmä koordinoi visuaalista tulkintaa samanaikaisesti muun toiminnan kanssa, se samalla luo jaettua ymmärrystä. Jaettu ymmärrys testataan kun sitä tarvitaan jonkun tehtävän suorittamisessa. Pelaajat voivat tulkita toistensa ymmärrystä sekä keskustelun että avattarien toiminnan perusteella. Pelin suunnittelu voi hyödyntää samoja periaatteita kuin pedagogiset skriptit. Se voi vaatia pelaajia esim. analysoimaan, tekemään yhteenvedon ja ajattelemaan kriittisesti jotta voisi suorittaa seuraavan siirron.

Tutkimus:

Blueminkin väitöskirjassa tutkittiin  sitä miten pelissä voidaan tukea kollaboratiivista oppimista.

Yksi tutkimuksista käytti eScapea, joka oli äänellä tuettu monen pelaajan3D  virtuaalipeli. Se oli suunniteltu tukemaan sosiaalista vuorovaikutusta ja tunnetta yhteisöllisyydestä. Pelissä piti ryhmittäin tehdä tehtäviä että päästäisiin pakenemaan vankisaarelta; tehtävät edellyttivät neuvottelua ja yhteistyötä. Päätulos oli että on olennaista suunnitella peli niin että kaikki pelaajat osallistuvat ongelmanratkaisuun.

Toisessa tutkimuksessa käytettiin Gate-peliä, joka on samanlainen mutta suunniteltiin tukemaan vielä enemmän hajautettujen työryhmien yhteisöllistä oppimista. Se rakennettiin niin että vaadittiin vielä tiukemmin kaikkien pelaajien osallistumista tehtäviin. Tehtäväkentät aukesivat yksi kerrallaan, jolloin aloittelijat saivat saivat hallittua ympäristön paremmin. Pelissä oli pelaajien jäädytystoiminto, jäädytyksen aikana pelaajat eivät voineet poukkoilla peliympäristössä summittain, ja se aika voitiin käyttää ajatteluun ja neuvotteluun. Tavoitteina pelissä oli avun antaminen ja saaminen, psykologisen turvallisuudentunteen rakentaminen, tehtävien ja toimien koordinointi ja hajautettu tiimityöskentely. Päätulos tässä oli että avattarien mukanaolo voimisti yksilöiden osallistumista kollaboraatioon. Avattareilla auttoivat muita löytämään paikkoja, niiden avulla voitiin koordinoida ongelmanratkaisua, näyttää esimerkkiä ja havainnoida muiden pelaajien tilaa.

Mian matskua

Hämäläinen, R., Manninen, T., Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2006). Learning to collaborate: Designing collaboration in a 3-D game environment. Internet & Higher Education, Jan2006, Vol. 9 Issue 1, p47-61, 15p

• ainakin vielä artikkelin julkaisuvuonna (2006) oli hyvin vähän tehty tutkimuksia oppimista tukevista yhteisöllisistä tietokonepeleistä; suurin osa tehdyistä tutkimuksista käsitteli yksittäisiä tapauksia
• pelit ovat hyvin lupaavia oppimisen lähteitä, sillä niiden kautta voidaan oppia tosielämään sovellettavissa olevia asioita; pelien kautta voidaan kehittää esimerkiksi ongelmanratkaisutaitoa, empaattisia kykyjä
• artikkeli käsittelee tapaustutkimusta, jossa tutkittiin eScape (The Electronically Shared Collaborative and Pedagogical Experiment Game) pelin avulla yhteisöllistä oppimista; peli oli yhteisöllistä työskentelyä varten kehitetty peli, jonka kehittelyssä hyödynnettiin pelisuunnittelua, virtuaalisia ympäristöjä, yhteisöllistä työskentelyä ja teoriaa oppimisesta
• pelejä hyödynnettäessä on hyvä pitää mielessä, että pelin jälkeen kasvokkain tapahtuva pelistä keskustelu on pedagogisesti ajateltuna tärkeä reflektoinnin väline

CSCL (Computer Supported Cooperative Learning)

• hyvin suunnitellut yhteisölliset peliympäristöt mahdollistavat yhteistyön tiimeissä
• yleisimmin vuorovaikutus on tapahtunut sanallisesti (textual elements)
• ympäristöissä, joissa ryhmän virtuaalinen vuorovaikutus on näkyvää, ryhmän jäsenet ovat tietoisia ryhmän toiminnoista, mikä edesauttaa jaetun ymmärryksen muodostumista (Fisher & Mandl, 2001).
• yhteisölliset tietokonepelit voidaan nähdä uudenaikaisina opetuksen innovaatioina, jotka voivat johtaa uusiin oppimista koskeviin innovaatioihin ja lisätä osallistujien sitoutumista yhteisöllisiin työskentelytapoihin; parhaimmillaan niiden kautta on mahdollista edistää opiskelijoiden korkeamman tason kognitiivisia taitoja (higher order cognitive skills)
• tulevaisuudessa tietokonepelejä voidaan käyttää laaja-alaisesti hyödyksi hienostuneissa pedagogisissa sovellutuksissa, jotka ohjaavat oppilaita yhteisöllisiin oppimismenetelmiin ja opiskelukäytäntöihin, joiden päämääränä on edistää syvällisen ymmärryksen syntyä
• gameplay:llä tarkoitetaan sitä, kuinka paljon ja minkälaista interaktiivisuutta peli tarjoaa
• parhaimmillaan hyvin suunnitellut usean pelaajat pelit mahdollistavat eloisan vuorovaikutuksen ja pelaajien välisen yhteisöllisen toiminnan
• korkeamman tason yhteistoiminnallista oppimista on kuitenkin vaikea saavuttaa peliympäristöissä
• vuorovaikutuksiltaan rikkaissa peliympäristöissä keskeisiksi tekijöiksi nousevat kommunikointiin sekä kulttuurisiin ja sosiaalisiin tekijöihin liittyvät aspektit. Ne eivät niinkään edellytä teknisesti haastavaa ja näyttävää toteutusta.
• 3D tekniikan myötä vuorovaikutuksesta peliympäristöissä on tullut entistä sujuvampaa (esimerkiksi erilaiset avataret mahdollistavat ei-sanallisen viestinnän, joka puolestaan tehostaa viestintää)
• parhaimmillaan tietokonepelit mahdollistavat sen, että yksilö voi poiketa tosielämän käyttäytymismalleista ja aktivoida toimintoja, jotka eivät olisi mahdollisia kasvokkain tapahtuvassa oppimisessa
• parhaimmillaan pelit voivat laukaista useita yhteisöllisiä prosesseja, kuten yhteiseen tavoitteeseen suuntautumista, neuvottelua, eri näkökulmien yhteistä koordinointia ja tiedon jakamista

Yhteisöllinen oppiminen (Collaborative learning)

• yhdistää yksilöllisiä ja sosiaalisia prosesseja, joiden kautta ryhmä rakentaa uutta ymmärrystä työstämästään aiheesta
• yhteisöllisen oppimisen päämääränä on, että ryhmä yhdessä luo jotain sellaista, jota sen yksilöiden ei olisi yksin mahdollista saavuttaa. Tämä tapahtuu yhteisöllisen tiedon rakentamisen kautta, jossa erilaisia näkökulmia yhdistämällä, yhteisiin päämääriin sitoutumalla ja ryhmän toimintaa yhteisesti arvioimalla.
• yhteisölliseen työskentelyyn liittyy myös heikkouksia, kuten keskustelujen pinnallisuus, sitoumuksen puute, ryhmän jäsenten erisuuruinen työpanos
• on hyvin haastavaa laatia yhteisölliseen oppimiseen perustuva virtuaalinen peli, joka on riittävän haasteellinen, järkevä ja todellista yhteistyötä edellyttävä ; Ei riitä että opiskelijat vain kokoontuvat yhteen - se ei vielä takaa yhteisöllistä oppimista.
• Yhteisöllisissä opetuspeleissä ryhmän toimintaa pyritään ohjaamaan haluttuun suuntaan yhteisöllisisten skriptien kautta. Skriptien tarkoituksena on tukea, ohjata ja jäsentää yksilöiden kognitiivisia prosesseja ja ryhmän vuorovaikutusta sekä ohjata ryhmän toimintaa pedagogisesti merkityksellisiin toimintoihin. (Ks. lisää Dillenbourg, 2002)
• yhteisöllinen oppiminen tarjoaa parhaimmat tulokset silloin, kun ryhmän jäsenet hyödyntävät runsaasti erilaisia kognitiivisia mekanismeja, kuten oman toiminnan selittämistä, tiedon jakamista, muiden ryhmän jäsenten toimien tarkkailua ja ongelmanratkaisutilanteita
• erilaiset ideat ja näkökulmat johtavat kognitiiviseen konfliktiin, joka voi olla hyvin hyödyllistä oppimisen näkökulmasta; parhaimmillaan se voi johtaa siihen, että ryhmän jäsenet rakentavat tietoa täysin uudella tavalla, mikä puolestaan mahdollistaa täysin uuden tiedon muodostumisen
• sosiaaliset prosessit vaikuttavat kognitioon myös epäsuorasti; muiden läsnäolo yksistään voi vaikuttaa henkilön kognitiiviseen aktiviteettiin, joko helpottamalla tai vaikeuttamalla sitä
• tutkimusten mukaan yhteisöllisessä toiminnassa keskeisiä tekijöitä ovat yhteiseen tavoitteeseen pyrkiminen, neuvottelu, eri näkökulmien yhteiskoordinointi sekä tiedon jakaminen
• pelit voivat mahdollistaa myös uudenlaisia yhteistyömahdollisuuksia; yksilöllisen työn osuuden ja tiimeissä tehtävän työn balansointi
• mahdottomilta tuntuvat tehtävät ovat parhaita pelaajien yhteistyötä tukevia tekijöitä, sillä pelaajat kääntyvät toisten puoleen vasta silloin kun eivät enää yksin kykene ratkaisemaan tehtävää
• myös käyttöliittymän suunnittelulla on vaikutusta siihen, että yhteisöllinen oppiminen tietokonepelien kautta on mahdollista
• jotta yhteisöllinen oppiminen pelien kautta olisi mahdollista, tulee niitä käyttää pedagogisesti järkevällä tavalla, eikä vain huvitteluun

Lisäksi vielä OTTO-kirjasta muutamia keskeisiä ajatuksia yhteisöllisestä oppimisesta ja verkkoviestinnän erityispiirteistä:

Yhteisöllisessä oppimisessa ryhmä tai pieni yhteisö pyrkii rakentamaan yhteistä ymmärrystä tarkasteltavasta ilmiöstä. Yhteisöllinen toiminta edellyttää osallistujilta sitoutuneisuutta yhteisiin päämääriin ja suunatuneisuutta yhteisen tehtävän edellyttämään ongelmanratkaisuun (Dillenburg 1999).

Sosio-kognitiivisen näkemyksen mukaan vuorovaikutus ihmisten välillä stimuloi yksilöiden tiedon käsittelyä ja edistää yksilöiden tiedonrakentamista. Erilaisten näkökulmien ja näkemysten kautta syntyy konflikteja, jotka ovat avainasemassa tiedonrakentamissa. Tietojen, ideoiden, arvojen, näkemystensä ja näkökulmien esittäminen ja jakaminen auttaa yksilöä selkiyttämään omia ajatuksiaan. Ulkoistamalla ajatuksiaan yksilöt tulevat paitsi tietoiseksi erilaisista näkemyksistä, mutta myös puutteista tiedoissaan. Näin syntyneiden sosio-kognitiivisten kofliktien kautta yksilö arvioi omia näkemyksiään ja voi korjata ymmärrystään ja väärinkäsityksiään ja saavuttaa lopulta tasapainotilan. Tutkimusten mukaan kognitiivisesti korkeatasoinen keskustelu, jolle on ominaista mm. argumentoiminen, järkeily sekä selitysten antaminen ja pyytäminen, on yhteydessä oppimiseen. Yhteisöllisen toiminnan laatua voidaan sosio-kognitiivisen näkemyksen mukaan arvioida esimerkiksi analysoimalla yhteisöllisessä toiminnassa esiintynytyneen keskustelun laatua ja määrää. Yhteisöllisen toiminnan tulos ei niinkään ole mitattavissa oleva lopputulos, vaan ryhmän tasolla oppimisprosessin aikainen tiedon muuttuminen ja kehittyminen. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006, 126-127.)

Sosio-kulttuurisen näkemyksen mukaan oppimiskontekstit vaikuttavat yhteisölliseen oppimiseen. Tämä näkemys korostaa tiedonrakentamisen sosiaalista luonnetta ja välineiden sekä historiallisen ja kulttuurisen ympäristön merkitystä tiedonrakentamisessa. Näkemyksen mukaan yhteisöllistä oppimista tutkittaessa olisikin tärkeää tutkia, millä tavoin ihmiset omaksuvat ja hallitsevat kulttuurin ja yhteiskunnan tarjoamia toiminnan ja ajattelun välineitä, jotka välittävät heidän oppimistaan. Sosio-kognitiivisen lähestymistavan mukaan tiedonrakentaminen on kehämainen prosessi. Yksilöiden hiljainen ymmärrys tehdään näkyväksi ja käytetään yhteisen tulkinnan välineenä, kunnes keskustelujen ja neuvottelujen kautta siitä syntyy ryhmän yhteinen ymmärrys käsiteltävästä asiasta. Keskustelujen edetessä tästä yhteisestä ymmärryksestä muotoutuu hiljaista tietoa, jota voidaan käyttää välineenä uuden ymmärryksen rakentamisessa. Tätä ymmärrystä ei voida palauttaa yksittäisten osallistujien mentaalisiin prosesseihin, vaan se on koko ryhmän yhteisesti rakentamaa. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006, 128.)

Vaikka tieto- ja viestintäteknologisten sovellutusten hyödyntämisestä yhteisöllisen oppimisen mahdollistajana on myönteisiä tutkimustuloksia, eivät tvt:n pohjautuvat oppimisympäristöt takaa sitä, että niissä tapahtuva vuorovaikutus olisi laadukasta ja oppimista tukevaa. Tutkimusten perusteella korkeatasoinen yhteisöllinen toiminta on vähäistä verkkovuorovaikutuksessa. Teknologisesti tuetuissa oppimisympäristöissä tapahtuvan yhteisöllisen opetuksen suunnittelu nojaa kasvokkain tapahtuneista yhteisöllisen oppimisen tilanteista saatuun tietoon, vaikka kasvokkain ja verkossa tapahtuva vuorovaikutus eroaa toisistaan. On oleellista ymmärtää näiden vuorovaikutustilanteiden välisiä eroja, jotta yhteisöllisen toiminnan ja oppimisen tukeminen teknologisesti tuetuissa oppimisympäristöissä on mahdollista. Onnistuneen vuorovaikutuksen edellytys on vastavuoroisen ymmärryksen saavuttaminen osapuolten välillä. Verkossa viestintä on usein tekstipohjaista, jolloin nonverbaalinen (kasvojen ja kehon ilmeet ja eleet) viestintä on minimaalista. Tämä puoletsaan voi vaikeuttaa yhteisen ymmärryksen ja yhteisen perustan (yhteisöön kuulumisen tunne ja osallistujien sitoutuminen ryhmän toimintaan) syntyprosessia sekä kasvattaa osallistujien sosiaalista etäisyyttä. Laadukkaan verkkovuorovaikutuksen edellytyksenä onkin osallistujien tietoisuus toisistaan sekä läsnäolon osoittaminen (mm. palautteen antaminen ja saaminen) sekä tunne sosiaalisesta läsnäolosta (osallistujat tuntevat olevansa yhteydessä toisiinsa tunteiden, odotusten tai reaktioiden tasolla). Ryhmän jäsenten tulee myös olla tietoisia siitä, miten heidän oma osallituminen ja toisten osallistuminen vaikuttaa ryhmän toimintaan. Verkkovuorovaikutuksessa on lisäksi keskeistä kiinnittää erityishuomiota siihen, mitä sanotaan ja millä tavalla, koska nonverbaalisen viestinnän puuttuessa on vaarana syntyä herkästi väärinymmärryksiä. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 125, 134-137.)

Päivin Pohdintaa

Group-level analysis on multiplayer game collaboration: how do the individuals shape the group interaction?

Artikkelin tarkoituksena oli tutkia sitä, millä tavalla yksilöt vaikuttavat pienen ryhmän yhteistyöhön kun he toimivat vuorovaikutuksessa virtuaalisessa 3 D ympäristössä. Tulokset osoittivat, että tutkittavien (opiskelijoita) toimintaa määrittivät keskustelussa ensisijaisesti kysymykset, sisällölliset toteamukset, vastaukset, käskyt ja ohjeet.

Pelaamisen avulla tutkittiin sitä, miten collaboratiivinen yhteisöllinen toiminta mahdollistuu, ja mitä hyötyä siitä voi olla myös muissa virtuaalisissa ympäristöissä (oppimisympäristöt). Oppimista tapahtuu yhteisössä, koska yhteistoiminnallinen oppiminen voidaan nähdä yhteiseksi pyrkimykseksi rakentaa merkityksiä ja sitä kautta hankkia ymmärrystä. Yhteistoiminta on vaativa prosessi, joka ei aina tuota toivottuja lopputuloksia vaan voi epäonnistuessaan johtaa ajan ja resurssien hukkaamiseen.

Ryhmän toimintaan (collaborative activity) vaikuttavat mm:

• sukupuoli
• aktiivisuustaso
• etnisyys
• ryhmän koko
• ystävyys

Virtuaalisissa peleissä, joissa on monta pelaajaa voi olla monta samanaikaista kommunikointikanavaa:

• kommunikointi voi olla jatkuvaa tai se puuttuu
• tekstiviestit voivat olla mahdollisia
• elehtiminen voi olla mahdollista
• kommunikointi voi olla päämääräsuuntautunutta
• kommunikointi voi olla toimintasuuntautunutta
• kommunikointikanavia voi olla useita päällekkäisiä

Tutkmukseen kehitetyssä pelissä oppilaat ratkaisivat yhdessä viisi tehtävää. Tehtävää ratkaisi 6 eri ryhmää, joissa kaikissa oli 4 satunnaisesti valittua pelaajaa (miehiä ja naisia). Pelin aikana käydyt keskustelut nauhoitettiin ja koko pelinkulku videoitiin näkymättömän pelaajan toimesta. Pelaajien dialogi oli lyhyttä, sisältöön keskittynyttä ja intensiivistä. Tämän keskustelun kautta tuotettiin tutkimuksen tulokset (alussa mainitut puheen kategoriat).

Useissa tapauksissa (ei kaikissa) se ryhmän pelaaja, joka oli kokenein ja jolla oli aiemmin määriteltyjä sosiaalisia suhteita ryhmän jäsenten kanssa, dominoi keskustelua.

Tutkimuksen tuloksia voidaan tarkastella  CSCL:ssä koettujen ongelmien kautta. Oppilaat eivät ole aina olleet sitoutuneita tai innostuneita/eläytyneitä (engaged) toimintaan. Monen pelaajan pelit voivat puolestaan olla voimakkaan sitouttavia ja elämyksellisiä. Tässä monipelaajan ympäristö nähtiin hypoteettisesti hyvänä ympäristönä synnyttää collaboratiivista oppimista teknologian kautta. Tutkimus vahvisti näkemystä siitä, että yhteistoiminnallisessa oppimisessa ryhmän jäsenten taustat vahvasti vaikuttavat ryhmän toimintaan ja kommunikoinnin kulkuun (kokeneet pelaajat dominoivia). Aiempaa pelikokemusta tuki lisäksi kokeneiden pelaajien laajemmat sosiaaliset suhteet ryhmän sisällä. Tutkimuksessa tuli ilmi, että monipelaajapelit  tuottavat hedelmällisen jaetun kontekstin kollaboratiiviseen vuorovaikutukseen, kun pelit on suunniteltu pedagogisesti hyvin. Tehtävät tulee suunnitella siten, että ne pakottavat pelaajat toimimaan yhdessä ja vaativat tasavertaista kollaboraatioita kaikilta pelaajilta. Näin todellinen yhteistoiminta tiedon rakentamisen ja merkitysten luomisten kautta mahdollistuu.

The engaging nature of multiplayer games makes them real possibility spaces for collaborative interaction; they make players forget the rest of the world and live a few moments only for the game and the group (Salen & Zimmerman,2004). Therefore, in the future, multiplayer games can likely be effectively used as collaborative spaces aiming to foster group cohesion and development.. (Blueminka, J. Hämäläinen, R. Manninenc, T. & Järvela, S., 2010, 377)

Lähde: Blueminka, J. Hämäläinen, R. Manninenc, T. & Järvela, S. 2010. Group-level analysis on multiplayer game collaboration: how do the individuals shape the group interaction? Interactive Learning Environments; Dec2010, Vol. 18 Issue 4, p365-383,

Harrin matskua

Aluksi pohdintaa ja havaintoja oman perheen sisällä. Meillä on 2 poikaa, toisen pelaamista olen seurannut 10 vuotta ja toisen 4 vuotta. He pelaavat lähinnä viihdetarkoituksessa erilaisia verkkopelejä. Mielenkiintoisimpia näyttävät olevan multiuser-verkkopelit, jossa kaikki kaverukset pelaavat omalla koneellaan samaa peliä ja samaa kenttä ja yleensä samaa vihollista vastaan (örkki tai vihollissotajoukko). Skype-yhteys on tietenkin päällä koko ajan, että voi jutella pelistrategioista ja muista asioista. Pelin chat-toiminto ei siis  riitä hyvään kommunikointiin pelikavereiden välillä. Tämän viihdepelaamisen ansiosta molemmat pojat ovat oppineet mielettömän englannin kielen sanavaraston. Yhteisöllistä oppimista tapahtuu monissa asioissa, kun pitää ladata uusia pelejä ja päivittää uusia versioita eri ohjelmista. Skypen avulla vaan kysytään neuvoa kaverilta ja kaikki oppivat. Kun oppii käyttämään viihdepelien kautta tietotekniikkaa monipuolisesti, voi sitä hyödyntää myös koulutehtävien tekemiseen.  Tästä esimerkkinä on nuoremman pojan kavereiden kanssa skypen avulla värkkäämä ryhmätyö. Mielestäni viihdepelien tuottama osaaminen on siirrettävissä myöhemmin hyödyllisempiin tarkoituksiin.

Tässä on poimintoja vasta julkaistusta pelaajabarometrista 2011  suomalaisten pelaamisesta yleensä, digitaalisesta pelaamisesta ja myös erikseen opetuspeleistä:

Pelaajabarometrin perustana on nyt kolmen vuoden sarja kyselytutkimuksia
(2009, 2010, 2011), jotka luotaavat suomalaisten
suhdetta erilaisiin pelaamisen muotoihin. Barometri on osa
Tampereen, Jyväskylän ja Turun yliopistojen yhteistä Pelikulttuurien
synty Suomessa -tutkimushanketta. Tutkimus tarjoaa
laaja-alaisen katsauksen eri pelimuotojen suosiosta suhteessa
pelaajien iän ja sukupuolen kaltaisiin perusmuuttujiin.

Tarkasteltaessa vain digitaalisia pelejä, havaitaan että aktiiviset
digipelaajat ovat nousseet jo enemmistöksi maassamme
(54 % aktiivisia pelaajia vuonna 2011 tämä luku oli noussut jo
56 prosenttiin). Ainakin toisinaan tietokone- tai muita digitaalisia
pelejä pelaa kolmen vuoden keskiarvojen perusteella 73 %
tarkastellusta väestöstä. Aktiivinen digipelaaminen on miesten
keskuudessa hieman yleisempää kuin naisten (naisista kolmen
vuoden keskiarvoissa 48 %, miehistä 60 % kertoo olevansa aktiivisia
digipelaajia). Tietotekniikka ja pelikulttuurit ovat ilmeisesti
edelleen jossain määrin maskuliinisesti sävyttyneitä.
Tästä syystä on myös todennäköisempää että naiset vähättelevät
ja miehet ehkä jopa liioittelevat omaa pelaamistaan. Keskimääräinen
digitaalinen pelaaja on yhä iäkkäämpi, vuoden
2011 aineiston pohjalta digitaalisten pelaajien keski-ikä on 37
vuotta.

Kolmen vuoden tulosten silmämääräisessä tarkastelussa on havaittavissa
digitaalisen pelaamisen yleistymistä erityisesti
miehillä vastaavasti naisten keskuudessa on joissain ikäryhmissä
havaittavissa lievää suosion vähenemistä. Useissa miesten
ikäryhmissä sekä satunnainen digitaalinen pelaaminen että
aktiivinen digitaalinen pelaaminen on yleistynyt selkeästi.
Kaikkiaan 20092011 digipelaajien osuus miehistä on noussut
71 %:sta 80 %:iin ja aktiivinen pelaaminen 55 %:sta 65 %:iin
(ks. liite 2.3). Myös digitaalinen viihdepelaaminen näyttää
yleistyneen erityisesti miesten keskuudessa, mutta huomattavaa
on myös, että 50-70-vuotiaat miehet ovat aiempaa enemmän
löytäneet tietokoneella pelattavien verkkorahapelien ääreen.
Myös aiemmin vuonna 2010 todettu konsoli- ja mobiilipelaamisen
kasvu näkyy useissa ikäryhmissä liitteen 2.3 taulukoissa.
Kun digitaalisten viihde-, opetus- ja rahapelien pelaamista
tarkastellaan kokonaisuutena, on kolmen vuoden tarkastelujaksolla
havaittavissa tilastollisesti merkittävää suosion
kasvua.

Vajaa viidennes (18 %) suomalaisista on pelannut opetuspelejä
vuoden 2011 aineiston mukaan kuluneen vuoden aikana, ja vähintään
kerran kuussa niitä on pelannut 6 %. Odotetusti nuorempi
ikäryhmä pelaa aktiivisemmin kuin vanhempi: Pelaajien
osuus alle 40-vuotiaista on 29 % ja aktiivisten pelaajien osuus
10 %, verrattuna yli 40-vuotiaisiin, joista pelaajia on 9 % (p =
0,000) ja aktiivisia pelaajia 2 % (p = 0,000) Sukupuolten välillä
ei ole eroa. Opetuspelien suosiossa ei ole havaittavissa merkittävää
lisääntymistä tai vähenemistä; poikien ja nuorten miesten
mielenkiinto oppimispeleihin on kuitenkin hieman nousussa.

Edellisten vuosien tapaan niitä vastaajia, jotka olivat kuluneen
kuukauden sisällä pelanneet digitaalisia pelejä, pyydettiin nimeämään
kaksi eniten pelattua peliä. Kysymykseen vastasi
hieman alle puolet kaikista kyselyyn osallistuneista (46 %). Tänäkin
vuonna eri nimikkeitä kaikkiaan mainittiin yli 200, joista
suurin osa jäi yhden maininnan tasolle. Taulukossa 4 on tämän
kysymyksen perusteella listattuna vastaajien parissa suosituimmat
pelit ja mainintojen lukumäärä.


Pelin nimi Mainintoja
1 Pasianssi 152
2 Angry Birds 53
3 Veikkauspelit 49
4 Mahjong 29
5 NHL 25
6 Tetris 24
7 Call of Duty 23
8 Älypää 22
9 Grand Theft Auto 14
10 Sudoku 14
11 Farmville 12
12 The Sims 12
13 BubbleShooter 11
14 Hertta 10
15 Nettipokeri 10
16 SingStar 10
Taulukko 4. Kuusitoista suosituinta peliä tai pelipalvelua vuonna 2011.
 

Karvinen, J. Mäyrä,F. 2011. Pelaajabarometri:Pelaamisen muutos, Tampereen Yliopisto