Elinan koontia
Onnistuneen yhteisöllisen oppimisen edellytykset ja miten sitä voitaisiin parantaa?
Yksi keskeinen tekijä yhteisöllisen oppimisen onnistumisessa on ryhmän toimivuus. Ryhmän toimivuudessa merkittävässä roolissa ovat erilaiset ryhmädynaamiset tekijät, kuten ryhmäläisten asenne ja sitoutuneisuus, vuorovaikutuksen laatu, motivaatiotaidot ja persoonallisuus, osapuolten roolit sekä statuskysymykset. (Häkkinen & Arvaja, 1999, 5, 9).
Asenne ja sitoutuneisuus
Yhteistoiminnallisessa työskentelyssä ryhmän jäsenet ovat orientoituneet yhteisölliseen työskentelyyn ja ryhmän toiminta on organisoitunut ongelmanratkaisun perustalle. Kun tällaisessa ryhmässä jäsenet ovat sitoutuneet yhteisen tehtävän suorittamiseen, muotoutuu vuorovaikutus sellaiseksi, että jäsenet kykenevät hyödyntämään myös toistensa ideoita yhteisöllisessä, luovassa ongelmanratkaisuprosessissa. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006, 131-132.)
Häkkinen ja Arvaja (1999, 9) muistuttavat, että mikäli yhteisöllinen työskentely tapahtuu tieto- ja viestintätekniikkaa käyttäen, jolloin työskentelyn edistymiseen vaikuttavat myös yksilöiden tvt-taidot sekä asenne tekniikka kohtaan.
Vuorovaikutuksen laatu
Yhteisöllistä oppimista määriteltäessä puhutaan yhteisen ymmärryksen rakentamisesta tietystä asiasta (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006, 131). Todellinen ja syvällinen oppiminen edellyttää vuorovaikutusta, johon sisältyy toisten syvällinen ymmärrys sekä jaetut merkitykset (Häkkinen & Arvaja 1999, 6). Van Oekers ja Hännikäinen (2001) korostavat, että johtaakseen syvälliseen oppimiseen yhteisöllisen toiminnan on perustuttava osallistujien halukkuudelle jakaa ajatuksiaan ja ylläpitää vuorovaikutusta konflikteista huolimatta. Osallistujat siis tuntevat sitoutumista toisiaan kohtaan, ts. kokevat yhteenkuuluvuutta (Arvaja & MäkitaloSiegl, 2006, 139).
Arvajan ja Mäkitalo-Sieglin (2006, 139-140) mukaan, mukaan yhteenkuuluvuuden tunteen perustana on jokaisen osallistujan henkilökohtainen tunne sosiaalista tilannetta kohtaan. Oppimistilanteessa syntyvä tunnetila on sidoksissa sekä välittömään että välilliseen sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöön. Siihen vaikuttavat myös aiemmat kokemukset ja merkityksenannot, jotka aktivoituvat oppimistilanteessa ja edelleen vaikuttavat uuden asian tulkintaan. Esimerkiksi aiemmat negatiiviset kokemukset teknologiasta saattavat osaltaan estää yhteisöllistä suuntautumista ja vastaavasti emotionaalisesti positiivinen ilmapiiri voi edistää suuntautumista yhteistä tehtävää kohtaan.
Yhteisöllisen oppimisen kannalta toiset keskustelumuodot ovat parempia kuin toiset. Mercerin (2000) mukaan yhteisölliselle, syvälliselle oppimiselle on ominaista nk. tutkiva puhe. Tutkiva puhe on sellaista, missä keskenään vuorovaikuttavat ryhmän jäsenet ovat suuntautuneet rakentavalla tavalla kriittisesti toistensa puheeseen. Ryhmän jäsenet ovat edelleen keskenään tasa-arvoisia ja vuorovaikutus on avointa (Arvaja & MäkitaloSiegl, 2006, 132).
Motivaatio
Oppimisen yhteydessä voidaan motivaatiota tarkastella suoritusmotivaation näkökulmasta ja tarkastella ryhmän jäsenten toimintaa tavoiteorientaation kautta. Tavoiteorientaatiolla tarkoitetaan sitä, että yksilöiden välillä on havaittavissa laadullisia eroja sen suhteen, miten he suuntautuvat ongelmanratkaisutilanteissa. Oppimisorientoitunut yksilö suuntautuu asiasisältöön itse asian vuoksi ja syvällinen ymmärrys sekä korkeampi osaaminen ovat hänelle itseisarvoja. Suoritusorientoitunut yksilö tavoittelee ennemminkin esimerkiksi hyvää arvosanaa. Se, kumpi orientoitumisen muoto aktivoituu, riippuu kontekstista. Motivaatioon vaikuttaa suuresti se, minkälaisia emootioita mikäkin konteksti yksilössä herättää. Myös aikaisemmat kokemukset yhteisöllisestä työskentelystä vaikuttavat ihmisten tapaan toimia ryhmätilanteessa. (Veermans & Tapola, 2006, 65-67.)
Persoonallisuus, roolit ja statukset
Ryhmissä on eroja sen suhteen, miten ryhmän jäsenten huomio suuntautuu ongelmanratkaisun kriittisten vaiheiden aikana. Mikäli roolijako on tällöin vertikaalista, eli ryhmänjäsenten huomio on kohdistunut eri suuntiin, ei kyse ole yhteisöllisestä työskentelystä, vaan ryhmätyöstä, jossa jokaisella on oma vastuualue. Sen sijaan yhteisöllisessä työskentelyssä huomio jakaantuu horisontaalisesti, samaan asiaan, eikä ryhmän jäsenillä ole erityisiä vastuualueita. (Arvaja & MäkitaloSiegl, 2006, 132.) Dillenbourgin (1999) mukaan hyvälle yhteisölliselle oppimiselle ominainen vuorovaikutus on laadultaan tasa-arvoista (symmetristä) myös siinä mielessä, että osallistujat ovat samanarvoisia niin tiedollisilta, kuin taidollisiltakin statuksiltaan. Ryhmässä on usein myös erilaisia persoonallisuuksia ja eri tavoin yhteistyökykyisiä henkilöitä, jotka voivat osaltaan joko edistää tai haitata työskentelyä.
Miten näyttäytyvät Vätys-ryhmässä;
- Asenne ja sitoutuneisuus?
- Vuorovaikutuksen laatu?
- Motivaatio?
- Persoonallisuus?
- Roolit ja statukset?
Lähteet:
Arvaja, M. & Mäkitalo-Siegel, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (Toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Porvoo: WSOY. s. 125-146
Häkkinen, P. & Arvaja, M. (1999.) Kollaboratiivinen oppiminen teknologiaympäristöissä. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva: WSOY. s. 206-221.
Mercer, N. (2000). (Ed). Words and minds. London: Routledge.
Veermans, M. & Tapola, A. (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (Toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Porvoo: WSOY. s. 65-84.