Astan aivoituksia
Vätysten ryhmäprosessista
Yhteisöllinen oppiminen ymmärretään ehkä hieman liiankin itsestään selvästi tapahtuvaksi vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Tiivistelmäni tarkoituksena on tuoda näkyviin miten ryhmän sisäinen vuorovaikutus ja sitä ohjaavat skriptit voivat vaikuttaa ryhmän työskentelyyn. Vätykset aloittivat työskentelyn Joko-kurssilla viiden henkilön ryhmänä, johon Otto-kurssilla liittyi kuudes henkilö. Päätimme tarkastella ryhmämme kehittymistä koko syksyltä, ottaen huomioon myös tämän muutoksen. Arviot ryhmämme toiminnasta ovat omiani ja tulkintoja toisten esittämistä kokemuksista, joten arviointi saa jatkuva vielä yhteisesti ryhmän kanssa.
Ryhmän kehittymisen tunnetuin teoria on varmastikin Tuckmanin viiden kehitystason malli, jota seuraavassa käyn läpi Greenin (2004) esittämän mukailun pohjalta. Ensimmäinen taso forming kuvaa vaihetta, kun ryhmä aloittaa yhteisen työskentelyn ja ryhmän jäsenet etsivät omaa paikkaansa. Vätykset ovat käyneet tämän vaiheen läpi vähintään kahdesti, koska uusi jäsen ryhmässä palauttaa ryhmän tutustumisvaiheeseen. Toinen taso storming kuvataan myös ryhmän murrosikänä. Tällöin konfliktit nousevat esiin ja vaatimuksiin reagoidaan emotionaalisesti. Ryhmän jäsenet yrittävät saada ikään kuin oman äänensä ja yksilöllisyytensä takaisin. Kolmas vaihe on norming ja performing, jolloin ryhmä on muodostanut koheesion ja kykenee työskentelemään tavoitteiden saavuttamiseksi. Ryhmän sisäiset eroavaisuudet hyväksytään ja ryhmälle muodostuu ryhmän yhteinen identiteetti. Viides taso transforming voi tarkoittaa ryhmässä tapahtuvaa muutosta tai ryhmän loppumista. Muutokset ryhmässä aiheuttavat prosessin käynnistymisen uudestaan, ryhmä voi myös käydä muutenkin eri tasoja läpi useaan kertaan. (Green 2004, s.21).
Jäin pohtimaan mikä vaikutus vaihtuvilla annetuilla rooleilla on ryhmän kehitykselle. Vaihtuvat roolit eivät tavallaan päästä ryhmää kovin pitkäksi aikaa pois ensimmäiseltä tasolta, vaan sinne palataan aina roolien vaihtuessa. Toisaalta näin emme ole kokeneet ainakaan kovin selkeää yhteistä storming tasoa, mutta olemmeko voineet saavuttaa parhaan mahdollisen kolmannen tason? Tuckmanin mallia ryhmän kehityksestä onkin kritisoitu, koska se soveltuu erityisesti kuvaamaan terapeuttisten ryhmien kehittymistä (Cassidy, 2007). Cassidyn kirjallisuuteen perustuvassa tutkimuksessa tarkasteltiin ryhmän kehitystä uudesta näkökulmasta ja siinä erotettiin myös viisi tasoa, jolla ryhmä toimii ja tietyt tasot korostuvat erilaisten ryhmien toiminnassa. Ensimmäisellä tasolla korostuvat yksilölliset asiat, toisella ryhmän asiat, kolmannella tarkoitus, neljännellä tehtävä ja viidennellä tasolla korostuvat ryhmän lopettamiseen liittyvät asiat. Koulutuksellisten ryhmän kehittymismallien kuvauksissa koroistuvat ryhmään ja tarkoitukseen liittyvät asiat. Mielestäni nämä kaksi kuvausta sopivat myös meidän ryhmämme toimintaan mutta väittäisin myös tehtävien näkyneen toiminnassamme. Keskusteluistamme löytyy sekä ryhmän työnjakoon liittyvää keskustelua että myös työskentelytapoihin ja lopputuloksen muotoon liittyvää keskustelua enemmän kuin lopputuloksen sisältöön liittyvää.
Dillenbourg (1999) korostaa yhteisöllisen tilanteen symmetrisyyttä toiminnan, tiedon ja taidon sekä statuksen osalta. Näihin liittyviä ongelmia esittävät tutkimuksessaan Hämäläinen ja Arvaja (2009), jotka löysivät kolmella eri tavalla skriptejä tulkitsevia ryhmiä. Ryhmän toimintaa kuvasi joko epätasa-arvoinen osallistuminen (katso myös Kähäri, Väisänen, Laurinen & Marttunen 2011), ryhmän käytännöllisesti orientoituneet työskentelymetodit tai yhden henkilön dominoivuus. Näistä ensimmäinen ja viimeinen liittyvät ryhmän symmetriaan. Skripteillä siis voidaan pyrkiä ohjaamaan ryhmän symmetriaa, mutta se ei takaa sen onnistumista.
Vätys-ryhmän symmetria on varmastikin vaihdellut eri tehtävissä ja ryhmäläisten kokemukset voivat olla erilaisia. Pääsääntöisesti kaikki ovat tehneet vähintäänkin oman osansa tehtävistään, joten toiminnan tasolla en näe suurta epäsymmetriaa. Tietojen ja taitojen osalta voisin väittää ryhmässämme olevan epäsymmetriaa. Erilaiset työ- ja koulutustaustat toki vaikuttavat, mutta ehkä meidän ryhmän suurimpana epäsymmetriana näen, että yksi ryhmäläisemme on perehtynyt tutkimustyössään itsesäätöiseen oppimiseen paljon muita enemmän. Myös erilaisten verkkoympäristöjen käyttötaidoissa on eroja. Nämä epäsymmetriat eivät ole kuitenkaan estäneet ryhmää toimimasta ja voivat olla myös vahvuuksiamme, mutta arvioidessamme toimintaamme voisimme keskustella näiden vaikutuksista ja eri jäsenten kokemuksista.
Ryhmän työskentelyyn vaikuttavat myös muut kuin symmetriaan liittyvät asiat. Järvenoja ja Järvelä (Järvenoja & Järvelä, 2009)käyttivät tutkiessaan emootioiden säätelyä yhteisöllisessä oppimisessa viittä sosiaalista haastetta, joita ovat prioriteetit, ryhmätyö, kommunikaatio, kollaboraatio ja ulkopuoliset tekijät. Ryhmän jäsenet voivat kokea eri asiat haastaviksi, mutta heillä voi silti olla yhtenäinen käsitys ryhmän toimivuudesta. Koetut haasteet laajenivat henkilökohtaisista prioriteeteista kollaboraatioon, kun tehtävä oli vähemmä strukturoitu ja ryhmän jäsenet olivat työskennelleet yhdessä pidempää. (Järvenoja & Järvelä, 2009.)Vätyksillä on sekä ääneen lausuttuja että varmasti myös vaiettuja näihin tekijöihin liittyneitä haasteita yhteistyössä.
Ryhmän työskentelyyn vaikuttavat roolit, jotka voidaan antaa ulkopuolelta skriptien muodossa, sopia ryhmän kesken tai ottaa ikään kuin luontevasti jokaiselle sopivin. Joko-kurssin ja Otto-kurssin tehtävän annot ovat olleet ryhmän työskentelyn kannalta erilaisia. Joko-kurssin ohjeistus ohjasi toimintatapojen antamisen lisäksi myös keskustelua, kun lukupiirin ohjeistuksessa annettiin kysymyksiä, joihin pitäisi vastata. Otto-kurssin ohjeistus on ollut enemmän toimintatapojen ja roolien antamista. Keskustelun laatu olisi pitänyt syntyä ryhmän sisältä opiskelijoiden oma-aloitteisuudesta. Ilmeisesti kokemuksemme on kuitenkin se, että vuorovaikusta verkossa tehtävän asiasisältöön liittyen ei ole ollut riittävästi Otto-kurssilla. Skripteillä pyritään ohjaamaan opiskelijoiden vuorovaikutusta niin, että se olisi oppimisen kannalta järkevää ja näistä skripteistä opiskelijat voivat sisäistää toimintatapoja myös seuraaviin tehtäviin ja näin oppivat itsesäätöisyyttä. Opiskelijat pystyvät näin keskittymään olennaiseen, eikä aikaa kulu esimerkiksi työskentelytavoista sopimiseen. (Kähäri & al. 2011.) Olisimmeko saavuttanee Otto-kurssilla paremmin yhteisöllistä oppimista, jos vuorovaikutustamme olisi enemmän ohjeistettu? Vai olisiko meidän pitänyt sisäistää toimintatapa Joko-kurssin lukupiireistä, jonka koimme hyväksi työskentelytavaksi?
Lähteet
Cassidy, K. (2007). Tuckman revisited: Proposing a new model of group development for practitioners. Journal of Experiential Education, 29(3), 413-417.
Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by collaborative learning? Teoksessa P. Dillenbourg (toim.) Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Elsevier Science: Pergamon, 1-19.
Green, R. (2004). Stages of Group Development. Teoksessa Gookin, J. & Leach, S. (toim.) Leadership. Educator Notebook. A Toolbox for Leadership Educators. National Outdoor Leadership School. 21.
Hämäläinen, R. & Arvaja, M. (2009). Scripted collaboration and group-based variations in a higher-education CSCL contet. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(1), 1-16.
Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2009). Emotion control in collaborative learning situations: Do students regulate emotions evoked by social challenges? British Journal of Educational Psychology, 79(3), 463-481.
Kähäri, K., Väisänen, A-M., Laurinen, L. & Marttunen, M. (2011). Opiskelijoiden vuorovaikutuksen tukeminen verkko-oppimisympäristössä. Kasvatus, 42(4), 337-350.
Lei, S. A., Kuestermeyer, B. N., & Westmeyer, K. A. (2010). Group composition affecting student interaction and achievement: Instructors' perspectives. Journal of Instructional Psychology, 37(4), 317-325.