Case 1

Miten yhteistyön tekeminen mahdollistuu koulutusorganisaatiossa

Koulutusorganisaation rakenteet luovat yhteistyön puitteet

Koulu on kuin muurahaispesä, jossa on paljon energiaa ja monenlaisia toimijoita. Oppilaiden ja opettajien lisäksi on tietenkin johtokunta, rehtori, apulaisrehtori, opintojenohjaaja, koulusihteeri, kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, koulunkäyntiavustajat, erityisopettaja,  vahtimestari, siivoojat, keittiöhenkilökunta ja mahdollisesti sivareitakin. Koulu on moniammatillinen työyhteisö, jossa opettajakuntakin, erityisesti aineenopettajapuolella, edustaa monia eri aloja.

Henkilökunnan työsuhteiden vakinaisuus vaikuttaa yhteistyöhön. Yleensä opettajat ovat vakinaisissa viroissa, ja heidän työnsä on varsin itsenäistä. Virasta erottaminen ei ole helppo tehtävä. Toisaalta esimerkiksi koulunkäyntiavustajina käytetään paljon ammattitaidottomia työllistettäviä, jotka eivät ole tehtävässään kovinkaan pitkään. Koulussa työskentelevät ihmiset saattavat myös kuulua eri organisaatioihin. Siivous ja ruokahuolto voi olla ulkoistettu, mikä vähentää mahdollisuuksia yhteistyöhön.

Koulun toimintaa määrittävät monet rakenteet. Opetussuunnitelmat perustuvat oppiainejakoon (Opetushallitus, 2004), ja opettajan palkka määrittyy pidetyn opetuksen mukaan. Yläkoulussa ja lukiossa aineenopettajan työaikaan kuuluu "osallistuminen yhteissuunnitteluun 2 - 5 tuntia opettajaa kohti kahdessa viikossa" (Ovtes 2010, s92).  Oppilaiden keskinäiseen yhteistyöhön vaikuttavia rakenteita taas ovat esimerkiksi oppilaiden jako opetusryhmiin, luokan istumajärjestys ja opettajan määrittämä työskentelytapa. Lukiossa ja usein myös yläkoulussa opetettavat asiat on jaettu kursseihin ja kullakin kurssilla on yleensä yksi opettaja. Poikkeuksen tästä voivat muodostaa eri oppiaineita yhdistävät integraatiokurssit tai opintomatkoihin liittyvät kurssit. Opettajien väliseen yhteistyöhön voitaisiin vaikuttaa muuttamalla työn organisointia ja palkkausperusteita. Tietty opettajaryhmä voisi olla samanaikaisesti ohjaamassa yhtä oppilasryhmää. Jaettu tehtävä lisää yhteistyötä.

Käytettävät tilat muodostavat konkreettiset puitteet, joissa työskennellään.  Opetus ei enää ole vain oppituntien pitämistä, vaan myös erilaisia yhteistyö-, suunnittelu-, opiskelu- ja arviointitilanteita. Kouluissa on siis oltava erikokoisia tiloja saatavilla ja tilojen tulee olla helposti muunneltavissa. (Manninen et al, 2007) Välituntitilat ja välineet vaikuttavat oppilaiden viihtyvyyteen ja keskinäisiin suhteisiin kuten vastaavasti  opettajilla opettajien työtilat. Onko jokaisella opettajalla paikkansa isossa opettajainhuoneessa vai onko aineryhmillä omat työhuoneet?   

Koulutyönteko perustuu oppitunteihin ja lukujärjestykseen. Jos jollekin työryhmälle halutaan saada varattua yhteinen työskentelyaika, on se huomioitava suunnitteluvaiheessa. Välttämättä tämä ei kuitenkaan lukujärjestysteknisistä syistä aina onnistu, vaikka osallistujia olisi vain 3 - 4. Usein yhteisiin koulutuksiin osallistuminen on ainoa hetki, jolloin opettajat voivat vapaasti keskustella pidempään kuin välitunnin ajan. Yhtenä ratkaisuna tälle on keskustelun vieminen verkkoon. Myös koulun koko ja kurssitarjonta vaikuttavat käytettävissä olevaan aikaan. Suurissa kouluissa opetusta on klo 8 - 16 joka päivä.

Koulun normaaliin toimintaan saattaa kuulua erilaisia työryhmiä, kuten saman luokkatason ryhmänohjaajien ryhmät, koulun juhlatyö-, kansainvälisyys-, tyhy-ryhmä tai samaa luokkaa opettavien opettajien ryhmä. Aineenopettajat tekevät varmasti eniten yhteistyötä oman aineryhmän sisällä. Tällöin saman koulutuksen saaneet opettajat löytävät helpommin yhteisen kielen ja kehittämisen kohteen. Nykyään tehdään myös moniammatillista yhteistyötä, vaikkei mitään erityisprojektia olisikaan, esimerkiksi silloin, kun oppilaalla on henkilökohtainen avustaja tai oppilas on erityisopetuksessa. Työryhmien yhteistyöhön vaikuttaa, miten työ on organisoitu, mitkä ovat ryhmän tehtävät, onko sillä oikeasti valtaa vaikuttaa asioihin ja millä tavalla ryhmä raportoi tekemisistään.

Yksilö ja yhteisö kohtaavat yhteistyössä

Yhteistyötä voi tarkastella niin yksilön kuin yhteisönkin näkökulmasta. Sen tekemistä, niin kuin muutakin tavoitteellista toimintaa, voidaan lähestyä motivaatioteorioista käsin. Ecclesin ja Wigfieldin odotusarvoteorian mukaan motivaatioon vaikuttavat ihmisen aikaisemmat kokemukset yhteistyön tekemisestä. Lisäksi  tärkeää on se, miten ihminen tulkitsee aikaisempia kokemuksiaan ja miten hän selittää epäonnistumisen tai onnistumisen. Taustalla vaikuttavat myös ihmisen minäkuva, lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteet sekä uskomukset omista kyvyistä. Keskeisinä itse suoritukseen liittyvinä asioina teoriassa nähdään, mikä on ihmisen uskomus toiminnan onnistumisesta ja minkä subjektiivisen arvon ihminen tavoitteelle antaa. Arvostuksessa erikseen eritellään kiinnostus ja ilo, hyöty ja tehtävän suhteellinen hinta ja se, kuinka paljon henkilö joutuu panostamaan tehtävään. (Eccles & Wigfield, 2002)

Aikaisemmat hyvät kokemukset yhteistyöstä ovat siis tärkeitä. Tämä pätee niin oppilaisiin kuin opettajiinkin.  Pitää olla sopivan haasteellisia ryhmätyötehtäviä. Lisäksi ihmisen tulisi uskoa, että toiminnalla on onnistumisen mahdollisuudet. Ryhmätyössä tämä vaatii myös sitä, että ryhmän jäsen pystyy luottamaan muihin jäseniin. Ryhmätyö vaatii avoimuutta. Kilpailevassa ja hierarkisessa työyhteisössä yksilöllä voi olla tarve turvautua minä-defensiivisiin toimintastrategioihin. Muutoksen vaatimus koetaan uhkana. Ihmisten keskinäistä luottamusta voidaan parantaa eri tavoin.

Toisenlaisen lähestymistavan asiaan tarjoaa amerikkalainen "Professional Learning Community" -käsite, joka pyrkii yhdistämään asiantuntijuuden yhteisöllisyyteen. Käytännön elämässä PLC:n pääpiirteitä ovat yhteisöllinen tiimityöskentely, jossa johtajuus ja päätöksentekovastuu ovat jaettuna tiimin jäsenten kesken; jaetut visiot, arvot ja normit, joiden avulla pyritään kohti yhteistä päämäärää; sekä reflektiivisen, kokeilemalla oppimisen painottaminen (Hord 1997). Tällainen yhteisöllinen toiminta edellyttää luonnollisesti luottamusta, avoimuutta ja yhteistyöhalua. Opettajien olisi tärkeää jakaa opetuskäytäntöjään ja -menetelmiään muiden opettajien kanssa ja keskustella niistä (Hord 1997). Innovointi ja avoimuus uusille ideoille on elintärkeää yhteisön jatkuvan kehityksen kannalta. Olennaista on vallitsevan asiaintilan kyseenalaistaminen, sillä yhteisö ei koskaan tule olemaan täydellinen. Koko kouluyhteisössä yhteistyön tekeminen vahvistuisi varmasti, jos oppilaiden yhteistyötaitojen kehittäminen on keskeisenä koulun visiossa.

Japanilaiset organisaatiotutkijat Nonaka ja Takeuchi ovat kuvanneet organisaation tiedonluomisprosessia. Hiljaisen tiedon osuus kaikesta tiedosta työorganisaatioissa voi olla jopa 80%. Tärkeintä organisaation toiminnan kehittymiselle on osaaminen sekä verkosto- ja tiimityötaidot. Keinoina asiantuntijuuden jakamiselle ovat mm. yhteinen reflektointi, yhteinen kieli ja kokemusten jakaminen. Miten hiljainen tieto saadaan hyödyntämään yhteistyötä organisaatiossa ja kehittämään sen adaptiivista asiantuntijuutta? Nonakalla on tähän erityinen ideaaliorganisaatio, jota hän nimittää hyperteksti-organisaatioksi. Nonakan kehittämä malli perustuu vuorovaikutukseen hiljaisen (tacit) ja julkisen (explicit) tiedon välillä. Julkinen tieto on objektiivista, muunnettavissa kielelliseen muotoon. Eksplisiittinen tieto voidaan myös tallettaa tietoteknisesti, päinvastoin kuin  hiljainen tieto. (Linturi 2004)

Työnteon mielekkyyttä koulumaailmassa heikentää muun muassa jatkuvan muutoksen aiheuttama epävarmuus sekä lisääntynyt kiire. Työmotivaatioon, työtyytyväisyyteen ja työn tuloksiin vaikuttaa muun muassa työpaikkojen ilmapiiri. Se kuuluu organisaation kulttuuriin. Hyvällä henkilöstöjohtamisella voidaan vaikuttaa positiivisesti työpaikan ilmapiiriin. Ilmapiiri on osa organisaation inhimillistä aluetta, joka syntyy työpaikan ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Tätä tunteiden pelikenttää on vaikea muuttaa nopeasti säännöillä ja päätöksillä. Parhaimmillaan ilmapiiri on avoin ja luottamuksellinen, mutta pahimmillaan se voi olla myös huono ja ahdistava.

Rensis Likertin (1967) mukaan keskeisiä ilmapiirin muodostumiseen vaikuttavia seikkoja ovat:

• Viestintä. Miten ja missä keskustellaan, kuka keskustelee ja miten tieto kulkee?
• Päätöksenteko. Ketkä tekevät päätöksiä ja kenen ajatuksia huomioidaan?
• Henkilöstöstä huolehtiminen. Miten työ on organisoitu, millaiset ovat olosuhteet ja miten välitetään?
• Henkilöstön vaikutusmahdollisuudet. Kuka voi vaikuttaa, millä ehdoilla ja millä perusteilla?
• Teknologian hyödyntäminen. Miten teknologiaa hyödynnetään ja sen käyttöönottoa tuetaan?
• Työmotivaatio. Miten sitoutunutta henkilöstö on ja miten motivaatiota tuetaan? (Viitala, 2007)

Koulutusorganisaation yhteistyön mahdollistaa erityisesti koulun henkilöstön väliset toimivat vuorovaikutussuhteet. Vuorovaikutussuhteiden muodostumiseen voidaan vaikuttaa tilaratkaisuilla ja työn johtamis- ja organisointitavoilla. Hyvillä vuorovaikutussuhteilla luodaan luottamuksen ilmapiiri, joka edistää yhteistyötä ja näin asiantuntijuuden kehittymistä.

Lähteet

Eccles, Wigfield, 2002, Motivational beliefs, values and goals. Annu.Rev Psychol. 2002, 53: 109-32.

Kronqvist, Kumpulainen, 2011, Lapsuuden oppimisympäristöt 63

Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä,
H. (2007). Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun.
Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus 2004, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, Vammalan Kirjapaino Oy Vammala 2004

Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (Sanna Järvelä, Päivi Häkkinen, Erno Lehtinen 2006)

Ovtes 2010, Kunnallinen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimus 2010-2011, Kunnallinen työmarkkinalaitos, Helsinki 2010.

Viitala, 2007, Henkilöstöjohtaminen. Strateginen kilpailutekijä. 11-15

Hannu Linturin Delfoi-tekstien kokoelma verkko-osoitteessa: http://nexusdelfix.internetix.fi/fi/sisalto/materiaalit/2_metodit/7_hiljainen?C:D=64139&C:selres=64139 (2004)

Helsingin yliopisto, Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskuksen sivut, http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/fi/opettajan_pedagoginenmain.html

Hord, S.M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory.

http://www.polemiikki.fi/files/1183-blogipaivyriraportti.pdf

http://tievie.oulu.fi/koulutusresurssit/artikkelit/karjalainen_koulutusorganisaation_prosessit.pdf

Miten yhteistyön tekeminen mahdollistuu koulutusorganisaatiossa

Koulutusorganisaation työnkuvat

Koulu on kuin muurahaispesä, jossa on paljon energiaa ja monenlaisia toimijoita. Oppilaiden ja opettajien lisäksi on tietenkin johtokunta, rehtori, apulaisrehtori, opintojenohjaaja, koulusihteeri, kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, koulunkäyntiavustajat, erityisopettaja,  vahtimestari, siivoojat, keittiöhenkilökunta ja mahdollisesti sivareitakin. Oppilaiden mukana koulun toimintaan osallistuvat heidän vanhempansa. Lisäksi on muistettava koulun kanssa kiinteästi yhteistyötä tekevät tahot, kuten muut koulut, seurakunta, poliisi sekä opetusvirasto. Koulu on moniammatillinen työyhteisö, jossa opettajakuntakin, erityisesti aineopettajapuolella, edustaa monia eri aloja.

Henkilökunnan työsuhteiden vakinaisuus vaikuttaa oleellisesti yhteistyöhön. Pääsääntöisesti opettajat ovat vakinaisissa viroissa, ja heidän itsenäisyytensä työn suhteen on varsin suuri. Virasta erottaminen ei ole helppo tehtävä. Toisaalta esimerkiksi koulunkäyntiavustajina käytetään paljon ammattitaidottomia työllistettäviä, jotka eivät ole tehtävässään kovinkaan pitkään. On myös huomioitava, että koulussa työskentelevät ihmiset saattavat kuulua eri organisaatioihin. Siivous ja keittiöpuoli on mahdollisesti ulkoistettu, mikä saattaa omalta osaltaan vähentää yhteistä tyhy-toimintaa tai vastaavaa yhteistyötä.

Koulun toimintaa määrittävät monet rakenteet. Pääsääntöisesti opetussuunnitelmat perustuvat oppiainejakoon (Opetushallitus, 2004) , ja opettajan palkka määrittyy pidetyn opetuksen mukaan. Esim. lukiossa aineenopettajan työaikaan kuuluu "osallistuminen yhteissuunnitteluun 2-5 tuntia opettajaa kohti kahdessa viikossa" (Ovtes 2010, s92).  Oppilaiden keskinäiseen yhteistyöhön vaikuttavia rakenteita ovat esimerkiksi oppilaiden jako opetusryhmiin, luokan istumajärjestys ja opettajan määrittämä työskentelytapa. Opetettavat asiat on jaettu kursseihin ja kullakin kurssilla on yleensä yksi opettaja. Poikkeuksen voivat muodostaa eri oppiaineita yhdistävät integraatiokurssit tai opintomatkoihin liittyvät kurssit. Opettajien väliseen yhteistyöhön voitaisiin vaikuttaa muuttamalla työn organisointia ja palkkausperusteita. Tietty opettajaryhmä voisi olla samanaikaisesti ohjaamassa oppilasryhmää. Jaettu tehtävä lisää yhteistyötä.

Koulutyönteko perustuu oppitunteihin ja lukujärjestykseen. Jos jollekin työryhmälle halutaan saada varattua yhteinen työskentelyaika, on se huomioitava suunnitteluvaiheessa. Välttämättä tämä ei kuitenkaan lukujärjestysteknisistä syistä aina onnistu, vaikka osallistujia olisi vain 3-4. Usein yhteisiin koulutuksiin osallistuminen on ainoa hetki, jolloin opettajat voivat vapaasti keskustella pidempään kuin välitunnin ajan. Yhtenä ratkaisuna tälle on keskustelun vieminen verkkoon. Myös koulun koko ja kurssitarjonta vaikuttavat käytettävissä olevaan aikaan. Suurissa kouluissa opetusta on 8-16 joka päivä.

Koulun normaaliin toimintaan saattaa kuulua erilaisia työryhmiä, kuten saman luokkatason ryhmänohjaajien ryhmät, koulun juhlatyö-, kansainvälisyys-, tyhy-ryhmä tai samaa luokkaa opettavien opettajien ryhmä. Koulun kulttuuriin voi kuulua esimerkiksi sellainen käytäntö, että tarvittaessa saman luokan opettajat muodostavat ryhmän, jossa haetaan ratkaisua vaikkapa työrauhaongelmiin. Aineopettajapuolella tehdään varmasti eniten yhteistyötä oman aineryhmän sisällä. Tällöin ihmisillä on saman koulutuksen kautta helpommin löydettävissä yhteinen kieli sekä myös kehittämisen kohde. Nykyään on tarvetta tehdä moniammatillista yhteistyötä, vaikka mitään erityisprojektia ei olisikaan. Esimerkiksi silloin, kun jollakin oppilaalla on henkilökohtainen avustaja tai oppilas on erityisopetuksessa. Työryhmien osalta yhteistyöhön vaikuttaa, miten työ on organisoitu, mitkä ovat ryhmän tehtävät, onko sillä oikeasti valtaa vaikuttaa asioihin ja millä tavalla ryhmä raportoi tekemisistään. Muihin sosiaalisen yhteistyön edellytyksiin palataan myöhemmin.

Fyysiset toimintaympäristöt

Opettajien työtilat vaikuttavat oleellisesti yhteistyöhön. Onko jokaisella opettajalla työskentelypaikkansa yhteisessä opettajainhuoneessa, vai onko opettajilla aineryhmittäin omat huoneensa? Ketkä voivat tulla opettajainhuoneeseen kahville? Onko koulussa käytössä palaverien pitoon tarkoitettua huonetta?

Opetus ei enää ole vain oppituntien pitämistä, vaan myös erilaisia yhteistyö-, suunnittelu-, opiskelu- ja arviointitilanteita. Kouluissa on siis oltava erikokoisia tiloja saatavilla ja tilojen tulee olla helposti muunneltavissa. (Johdatus oppimisympäristöajatteluun, s. 61 - 64.)

Oulussa Metsokankaan koululla on suuri aulatila, josta muodostuu tarvittaessa auditorio. Se on tehty aulan toiseen päähän rakennetuista portaista. Portailla on suuria Fatboy-säkkituoleja. Tarvittaessa "auditorioon" saadaan käyttöön valkokangas ja videotykki, samoin portaikon edessä on tilaa esiintyä. Portaiden ylätasanteella on pari peliä, joilla oppilaat voivat pelata välituntisin. Tila mahdollistaa oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen ja oppilaiden ja opettajan välisen vuorovaikutuksen luontevammin kuin luokkahuone tai tyhjä koulun piha välituntisin. Portailla välituntien aikana voivat opettajat jutella oppilaiden kanssa, ja tuntien aikana portaat toimivat vaihtoehtoisena työtilana projektitöiden tekemiseen. Auditoriona tila antaa luontevan mahdollisuuden kokoontua koko koulun voimin toisin kuin sellainen auditorio, jossa on kiinteät penkit ja esiintymistila.

Tällaiset tilaratkaisut ovat mahdollisia tietenkin vain silloin, kun päästään rakentamaan aivan uutta koulua. Suurin osa Suomen koulusta on kuitenkin vanhoja rakennuksia, jotka perustuvat toisenlaiselle pedagogiselle ajattelulle ja rakenteellisesti erilaiselle koulujärjestelmälle kuin täysin uudet koulut. Haaste onkin, miten vanhat rakennukset saadaan palvelemaan nykyisiä käsityksiä oppimisesta. Vanhat koulurakennukset ovat perustuneet toisenlaiselle oppimisteoreettiselle ajattelulle kuin nykyisin vallalla oleva yhteistoiminnallisuutta korostava teoria on. Tämä näkyy tietenkin tiiviinä luokkahuoneina, joissa keskeinen auktoriteetti on opettaja. Alla listattuna tavanmukaisen ja tulevaisuuden oppimisympäristöjen pääpiirteitä.

Tavanmukaiset oppimisympäristöt

• keskittyvät luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen ja oppimiseen
• keskittyvät yksilölliseen oppimiseen: oppijoita pidetään pääasiassa tiedon omaksujina ja kuluttajina
• painottavat opettajan puheen kuuntelemista
• keskittyvät yhteen oppiaineeseen kerrallaan
• eivät tarpeeksi tunnusta informaalisissa oppimisympäristöissä hankittua tietoa ja osaamista
• hyödyntävät jonkin verran uutta tekniikkaa ja mediatyökaluja mutta painottavat pääasiassa tavanmukaisia työskentelytapoja
• tukeutuvat pääasiassa tuttuihin ja kaavamaisiin opetusmenetelmiin

Tulevaisuuden oppimisympäristöt

• hyödyntävät monipuolisesti erilaisia koulussa ja koulun ulkopuolella olevia oppimisympäristöjä
• rohkaisevat yhteisölliseen tiedon luomiseen ja sisällön tuottamiseen; oppijoita pidetään myös tiedon luojina ja median tuottajina
• rohkaisevat aktiiviseen ja osallistuvaan oppimiseen
• yhdistävät erilaisia oppiaineita
• tunnustavat informaalisissa oppimisympäristöissä hankitun tiedon ja osaamisen merkityksen oppimiselle
• hyödyntävät monipuolisesti uutta tekniikkaa ja mediatyökaluja
• hyödyntävät erilaisia opetusmenetelmiä ja pedagogisia innovaatioita (Kronqvist & Kumpulainen, 2011)

Teknologia yhteistyön mahdollistajana

Koulujen, kodin ja kunnan välinen yhteistyö. Nykymaailmassa on paljon erilaisia välineitä pitää yhteyttä. Kuitenkin huoltajien ja opettajakunnan valmiudet siirtyä käyttämään uutta teknologiaa vaihtelee hyvinkin paljon kuntien, koulujen ja jopa luokkien välillä. Tämä tuo aika ison raon eri koulujen yhteistyöhön. Opettajien mielipiteitä kartoittaneessa tutkimuksissa nousi esille seuraavia ongelmia yhteistyölle. Ne ovat vanhempien ja opettajien ajan puute, opettajien palkkausjärjestelmät ja vanhempien passiivisuus. Useat vanhemmat kaipaavat henkilökohtaista keskustelua opettajan kanssa. http://www.polemiikki.fi/files/1183-blogipaivyriraportti.pdf Jotta yhteistyö onnistuu tarvitaan yhteisiä näkemyksiä, yhteisiä tulkintoja ja yhteisiä käsityksiä. http://tievie.oulu.fi/koulutusresurssit/artikkelit/karjalainen_koulutusorganisaation_prosessit.pdf

Yhteisöllisen oppimisen sosiokognitiivisen merkityksen ymmärtäminen on välttämätöntä, jotta opettaja voisi kehittää omaa pedagogista asiantuntijuuttaan. Kehittyneitä yhteisöllisen toiminnan taitoja tarvitaan jo nyt, mutta ennen kaikkea tulevaisuudessa ne ovat adaptiivisen toiminnan edellytys. Yhteisöllinen toiminta ei ole vain yksilöllisen opiskelun motivaation täydentäjä, tai menetelmä muiden joukossa, vaan se on ihmisen henkisen kehityksen tärkein lähde. Sosiaalinen yhteistyö luo pohjan yksilön kognitiiviselle kehitykselle.

Adaptiivinen toiminta edellyttää yhteisöllisen toiminnan taitoja. Sosiaalisen median ympäristöt ja erilaiset oppimisympäristöt mahdollistavat tiimien jäsenten vuorovaikutuksen ja keskustelun. Metakognitio tarkoittaa yksilön kykyä tiedostaa, valvoa ja säädellä ajattelunsa toimintoja. Sosiaalisesti jaetussa metakognitiossa toimijat rakentavat yhdessä tietoa siten, että työskentelyssä ei voida palauttaa kenenkään osallistujan metakognitioita - se rakentuu yhteisessä ajattelutoiminnossa. Yksilön metakognitiot ja sosiaaliset metakognitiot ovat kuitenkin päällekkäisiä ja lomittaisia - ne tukevat toinen toisiaan. Tämä nyt wikityöskentelynä tekemämme tekstituotanto on erinomainen esimerkki siitä. Tämänkaltainen wikiympäristö voisi siis olla yksi esimerkki sellaisesta verkkosovelluksesta joka tukemalla jäsentensä yhteistyötä kehittää organisaation adaptiivista asiantuntijuutta.

Sosiaaliset vuorovaikutussuhteet (tätä otsikkoa täytyy miettiä)

Henkilöstöjohtaminen hyvän työelämän perustana. Suomalaiset ovat hyvin työelämäorientoituneita ja omaan työhönsä voimakkaasti sitoutuneita. Suomalaista työelämää on arvioitu demokraattiseksi ja työntekijöiden hyvinvointia vaalivaksi. Monella mittarilla mitattuna tämä pitääkin paikkansa. Työministeriön vuonna 2006 julkaistussa työolobarometrissa ilmeni, että työnteon mielekkyyttä heikensivät muun muassa jatkuvan muutoksen aiheuttama epävarmuus, lisääntynyt kiire sekä luottamuksen heikentyminen työnantajaa kohtaan. Parannusta aiempaan verrattuna oli tapahtunut muun muassa seuraavissa asioissa: sukupuolten välinen tasa-arvo lisääntynyt, mahdollisuus vaikuttaa omaan asemaan sekä itsensä kehittämisen mahdollisuudet.

Työpaikka on työympäristö sekä fyysisessä että psyykkisessä mielessä. Sen tulisi taata fyysisesti turvalliset ja työntekoa tukevat työolosuhteet.  Yksi työmotivaatioon, työtyytyväisyyteen ja työn tuloksiin vaikuttava tekijä on työpaikkojen ilmapiiri. Se on osa organisaation kulttuuria. Ilmapiiri on organisaation inhimillistä aluetta, joka syntyy ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta. Se on samalla vahvasti tunteiden pelikenttää, jossa on vaikea saada aikaan nopeita parannuksia säännöillä ja päätöksillä. Ilmapiiri koetaan hyvänä tai huonona, vapauttavana ja innostavana tai ahdistavana. Parhaimmillaan se on avoin ja luottamuksellinen.

Rensis Likertin (1967) mukaan keskeisiä ilmapiirin muodostumiseen vaikuttavia seikkoja ovat:

• Viestintä. Miten ja missä keskustellaan, kuka keskustelee ja miten tieto kulkee?
• Päätöksenteko. Ketkä tekevät päätöksiä ja kenen ajatuksia huomioidaan?
• Henkilöstöstä huolehtiminen. Miten työ on organisoitu, millaiset ovat olosuhteet ja miten välitetään?
• Henkilöstön vaikutusmahdollisuudet. Kuka voi vaikuttaa, millä ehdoilla ja millä perusteilla?
• Teknologian hyödyntäminen. Miten teknologiaa hyödynnetään ja sen käyttöönottoa tuetaan?
• Työmotivaatio. Miten sitoutunutta henkilöstö on ja miten motivaatiota tuetaan? (Viitala, 2007)

Yhteistyötä tekevät ihmiset, ja ihmisillä on sosiaaliset tarpeensa. Sosiaalinen ympäristö toimii ikään kuin katalysaattorina verkoston toiminnalle, sillä asiantuntijayhteisö pyrkii etsimään innovatiivisia ratkaisuja ympäristön asettamiin ongelmatilanteisiin. (Johdatus oppimisympäristöajatteluun, s. 49, 72, 122.)

Yhteistyön tekemistä, niin kuin muutakin tavoitteellista toimintaa, voidaan lähestyä motivaatioteorioista käsin. Ecclesin ja Wigfieldin odotusarvoteorian mukaan motivaatioon vaikuttavat ihmisen aikaisemmat kokemukset yhteistyön tekemisestä. Lisäksi on tärkeää on se, miten ihminen tulkitsee aikaisempia kokemuksiaan ja miten hän selittää epäonnistumisen tai onnistumisen. Taustalla vaikuttavat myös ihmisen minäkuva, lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteet sekä uskomukset omista kyvyistä. Keskeisinä itse suoritukseen liittyvinä asioina teoriassa nähdään, mikä on ihmisen uskomus toiminnan onnistumisesta ja minkä subjektiivisen arvon ihminen tavoitteelle antaa. Arvostuksessa erikseen eritellään kiinnostus ja ilo, hyöty ja tehtävän suhteellinen hinta ja se, kuinka paljon henkilö joutuu panostamaan tehtävään. (Eccles & Wigfield, 2002)

Tällöin voisi ajatella, että aikaisemmat hyvät kokemukset yhteistyöstä ovat tärkeitä. Johto voisi antaa alaisille sopivan haasteellisia ryhmätyötehtäviä. Tai vielä parempi olisi, että johto tukisi alaisten ideoita esim. kehittämiskohteista. Lisäksi ihmisen tulisi uskoa, että toiminnalla on onnistumisen mahdollisuuden. Ryhmätyössä tämä vaatii myös sitä, että ihminen pystyy luottamaan muihin ryhmän jäseniin. Ryhmätyö vaatii avoimuutta. Kilpailevassa ja hierarkisessa työyhteisössä yksilöllä voi olla tarve turvautua minä-defensiivisiin toimintastrategioihin. Muutoksen vaatimus koetaan uhkana. Ihmisten keskinäistä luottamusta voidaan parantaa eri tavoin.

Toisenlaisen lähestymistavan asiaan tarjoaa amerikkalainen "Professional Learning Community" -käsite, joka pyrkii yhdistämään asiantuntijuuden yhteisöllisyyteen. Käytännön elämässä PLC:n pääpiirteitä ovat yhteisöllinen tiimityöskentely, jossa johtajuus ja päätöksentekovastuu ovat jaettuna tiimin jäsenten kesken; jaetut visiot, arvot ja normit, joiden avulla pyritään kohti yhteistä päämäärää; sekä reflektiivisen, kokeilemalla oppimisen painottaminen (Hord 1997). Tällainen yhteisöllinen toiminta edellyttää luonnollisesti luottamusta, avoimuutta ja yhteistyöhalua. Opettajien olisi tärkeää jakaa opetuskäytäntöjään ja -menetelmiään muiden opettajien kanssa ja keskustella niistä (Hord 1997). Innovointi ja avoimuus uusille ideoille on elintärkeää yhteisön jatkuvan kehityksen kannalta. Olennaista on vallitsevan asiaintilan kyseenalaistaminen, sillä yhteisö ei koskaan tule olemaan täydellinen.

Japanilaiset organisaatiotutkijat Nonaka ja Takeuchi ovat kuvanneet organisaation tiedonluomisprosessia. Hiljaisen tiedon osuus kaikesta tiedosta työorganisaatioissa voi olla jopa 80%.?Tärkeintä organisaation toiminnan kehittymiselle on osaaminen sekä verkosto- ja tiimityötaidot. Keinoina asiantuntijuuden jakamiselle ovat mm. yhteinen reflektointi, yhteinen kieli ja kokemusten jakaminen.?Miten hiljainen tieto saadaan hyödyntämään yhteistyötä organisaatiossa ja kehittämään sen adaptiivista asiantuntijuutta? Nonakalla on tähän erityinen ideaaliorganisaatio, jota hän nimittää hyperteksti-organisaatioksi. Nonakan kehittämä malli perustuu vuorovaikutukseen hiljaisen (tacit) ja julkisen (explicit) tiedon välillä. Julkinen tieto on objektiivista, muunnettavissa kielelliseen muotoon. Eksplisiittinen tieto voidaan myös tallettaa tietoteknisesti, päinvastoin kuin  hiljainen tieto.

"Koulumme urheilupäivässä yhdistyy sekä fyysinen että sosiaalinen oppimisympäristö. Urheilukilpailut järjestettiin tietenkin urheilukentällä, ja kilpailujen toimitsijoina ovat opettajat sekä ala- että yläkoulusta ja lukiosta. Tavallista arkea elämme eri koulurakennuksissa ja rakennuksilla on välimatkaakin n. puoli kilometriä. Siksi yhteinen päivä urheilukentällä eri koulun opettajien kesken on tavallisuudesta poikkeava mahdollisuus kohdata eri koulujen opettajia. Olin syksyllä 2010 sadan metrin juoksun lähettäjänä. Kilpailijoita oli esikoululaisista yläkoululaisiin. MInusta oli mukavaa vaihtelua olla tekemisissä alakoulun oppilaiden kanssa, koska opetan yläkoulussa ja lukiossa. Samoin oli hyvä tutustua alakoulun opettajiin, jotka olivat samassa kilpaiussa toimitsijoina. Suhteellisen yksinkertaisella toimintatavalla saatiin yhteyksiä ala- ja yläkoulun opettajien ja oppilaiden kanssa. Yläkouluun siirtyminen on oppilaille toisenlaista, jos opettajat ovat edes näöltä tuttuja alakoululaisille ennen yläkouluun tuloa. Tällä tavoin sekä ala- että yläkoulun opettajat saivat tietoa toisistaan ja oppilaistaan oman ammattitaitonsa kehittämiseksi. Minusta oli kiinnostavaa nähdä, miten alakoulun opettajat ohjasivat nuorempia oppilaita. Uskon, etta ala- ja yläkoulun opettajilla olisi paljon opittavaa toisiltaan."

Miten yhteistyön tekeminen mahdollistuu koulutusorganisaatiossa?

Koulutusorganisaation erityispiirteitä

• opetuksen organisointi: oppiainekeskeisyys. Huom! tämä voi vaihdella kouluasteittain huomattavasti
• työ perinteisesti "opettaja suljettuna luokkaan"
• palkkaus perustuu pääsääntöisesti opetettuihin kursseihin
• vahvasti autonominen opettaja, keskustelu jää opettajan sisäiseksi
• mahdollisesti mahdoton löytää yhteistä aikaa, lukujärjestystekniset syyt

Koulun toimintaa määrittävät monet rakenteet. Pääsääntöisesti opetussuunnitelmat perustuvat oppiainejakoon, ja palkkauksen perusteena on pidetty opetus. Jokaisella työyhteisöllä on oma historiansa. Tyypillisesti samassa koulussa työskennellään pitkään ja useimmilla opettajilla on vakituinen virka. Koulu elää vuoden sykleissä. Tällöin helposti muodostuu vakiintuneita tapoja, kirjoittamattomia sääntöjä, miten asiat hoidetaan. Yhtenä varsinkin uutta työntekijää helpottavana asiana  pidän sitä, että asioita ei hoideta "niin kuin aina ennen", vaan vaikkapa uudelleen mietittäisiin, miten se tällä kertaa hoidetaan.

Kouluissa työn organisointi vaihtelee kouluasteittain. Yläkouluissa ja lukioissa opetus on ryhmitelty oppiaineittain jaksoihin. Alakouluissa luokanopettajajärjestelmässä tilanne on toinen. Koulutyönteko perustuu oppitunteihin ja lukujärjestykseen. Jos jollekin työryhmälle halutaan saada varattua  yhteinen työskentelyaika, on se huomioitava suunnittelussa riittävän aikaisin. Välttämättä tämä ei kuitenkaan lukujärjestysteknisistä syistä onnistu, vaikka osallistujia olisi vain 3-4. Usein yhteisiin koulutukseen osallistuminen on ainoa hetki, jolloin työkavereiden kanssa voi vapaasti keskustella pidempään kuin välitunnin ajan. Yhtenä ratkaisuna tälle on keskustelun vieminen verkkoon.

Yhteistyön monimuotoiset kohteet

Yhteistyössä kahdella tai useammalla toimijalla on jokin yhteinen tehtävä. Välttämättä tehtävää ei ole eksplisiittisesti määritelty. Itse olen käynyt lukemattomia keskusteluja kollegan kanssa opettamastamme aineesta ja sen opettamisesta. Samalla kun tietoa on jaettu, sitä on myös jäsennelty, abstrahoitu ja konkretisoitu. Koulussa tehdyllä yhteistyöllä on monet eri muodot, ja jokaisella niistä on omat vaatimuksensa. Yhteistyö voi olla kahden tai useamman opettajan suoraan opetukseen liittyvää yhteistyötä; kurssin tai opetusmateriaalin suunnittelua, sen jakamista tai kurssin yhdessä pitämistä. Kurssin suunnittelu voi olla saman aineryhmän opettajien välistä spontaania toimintaa tai eri aineiden yhdistämistä ns. integraatiokurssilla. Tästä voisi olla esimerkkinä luonnontiedekurssi, jossa yhdistetään fysiikkaa, kemiaa ja biologiaa, tai atk:ta englanniksi kurssi. Näissä tapauksissa yhteistyön edellytyksenä on k.o. kurssien vaatimat taloudelliset resurssit. Yhteistyössä voidaan myös suunnitella ja toteuttaa ainerajat ylittäviä teemapäiviä. Nämäkin tarvitsevat johdon tuen ja resurssoinnin.  

Koulun normaaliin toimintaan saattaa kuulua erilaisia työryhmiä, esim. saman luokkatason ryhmänohjaajien ryhmät, koulun juhlatyö-, kansainvälisyys-, tyhy-ryhmä tai samaa luokkaa opettavien opettajien ryhmä. Koulun kulttuuriin voi kuulua esim. että tarvittaessa saman luokan opettajat muodostavat ryhmän, jossa haetaan ratkaisua esim. työrauhaongelmiin. Aineopettajapuolella eniten varmasti tehdään yhteistyötä oman aineryhmän sisällä. Tällöin ihmisillä on saman koulutuksen kautta helpommin löydettävissä yhteinen kieli sekä myös kehittämisen kohde. Nykyään on tarvetta tehdä moniammatillista yhteistyötä, vaikka ei mitään erityisprojektia olisikaan, esim. jos jollakin oppilaalla on henkilökohtainen avustaja tai oppilas on erityisopetuksessa.  Itselläni on runsaasti  kokemuksia työllistetyistä nuorista avustajina. Avustajan työ on haastavaa. Hyvä yhteistyö vaatii aikaa ja sitoutumista. Oppilaankin kannalta on vääryys, jos hän joutuu saman vuoden aikana rakentamaan yhteistyötä kolmenkin eri avustajan kanssa.

Yksilön autonomia ja yhteistyö

Yhteistyötä tekevät ihmiset, ja ihmisillä on sosiaaliset tarpeensa. Pystyvyys, autonomia ja yhteenkuuluvuus?. ( nämä pitää tarkistaa)

Yhteistyön tekemistä voi lähestyä motivaatioteorioista käsin, niin kuin muutakin tavoitteellista toimintaa. Ecclesin ja Wigfieldin odotusarvoteorian mukaan motivaatioon vaikuttavat ihmisen aikaisemmat kokemukset esim. yhteistyön tekemisestä, miten ihminen tulkitsee aikaisempia kokemuksiaan, miten hän selittää epäonnistumisen tai onnistumisen. Taustalla vaikuttavat myös ihmisen minäkuva, lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteet ja uskomukset omista kyvyistä. Keskeisinä itse suoritukseen liittyvinä asioina teoriassa nähdään, mikä on ihmisen uskomus toiminnan onnistumisesta  sekä minkä subjektiivisen arvon  ihminen tavoitteelle antaa. Arvostuksessa erikseen eritellään kiinnostus ja ilo, hyöty ja tehtävän suhteellinen hinta, kuinka paljon henkilö joutuu panostamaan tehtävään.(Eccles & Wigfield, 2002)

Toisenlaisen lähestymistavan asiaan tarjoaa amerikkalainen "Professional Learning Community" -käsite, joka pyrkii yhdistämään asiantuntijuuden yhteisöllisyyteen. Käytännön elämässä PLC:n pääpiirteitä ovat yhteisöllinen tiimityöskentely, jossa johtajuus ja päätöksentekovastuu ovat jaettuna tiimin jäsenten kesken; jaetut visiot, arvot ja normit, joiden avulla pyritään kohti yhteistä päämäärää; sekä reflektiivisen, kokeilemalla oppimisen painottaminen (Hord 1997). Tällainen yhteisöllinen toiminta edellyttää luonnollisesti luottamusta, avoimuutta ja yhteistyöhalua. Opettajien olisi tärkeää jakaa opetuskäytäntöjään ja -menetelmiään muiden opettajien kanssa ja keskustella niistä (Hord 1997). Innovointi ja avoimuus uusille ideoille on elintärkeää yhteisön jatkuvan kehityksen kannalta. Olennaista on vallitsevan asiaintilan kyseenalaistaminen, sillä yhteisö ei koskaan tule olemaan täydellinen.

Tällöin voisi ajatella, että aikaisemmat hyvät kokemukset yhteistyöstä ovat tärkeitä. Johto voisi antaa alaisille sopivan haasteellisia ryhmätyötehtäviä. Tai vielä parempi olisi, että johto tukisi alaisten ideoita esim. kehittämiskohteista. Lisäksi ihmisen tulisi uskoa, että toiminnalla on onnistumisen mahdollisuuden. Ryhmätyössä tämä vaatii myös sitä, että ihminen pystyy luottamaan muihin ryhmän jäseniin. Ryhmätyö vaatii avoimuutta. Kilpailevassa ja hierarkisessa työyhteisössä yksilöllä voi olla tarve turvautua minä-defensiivisiin toimintastrategioihin. Muutoksen vaatimus koetaan uhkana. Ihmisten keskinäistä luottamusta voidaan parantaa eri tavoin. Opettajan työ tapahtuu suurelta osin luokkahuoneessa, jossa opettaja on myös usein ainoa aikuinen. Halutessaan opettaja pystyy hoitamaan työnsä sanomatta sanaakaan viikkotolkulla yhdellekään työtoverille (no-teacher-left-alone-policy).

Hargreaves on esittänyt, että  yhteistyötä voisi lisätä 

• rakentamalla yhteisöjä, joissa opettajat antavat kiitosta ja tukevat toisiaan, ja pystyvät osallistumaan erilaisiin yhteistyöprojekteihin, joissa kokoonpanot vaihtuvat
• tukemalla opettajien välisten läheisten ja aitojen ystävyyssuhteiden kehittymistä, jotka kestävät ammatilliset erot ja erimielisyydet
• luomalla normit ja käytänteet, joissa keskustelusta tulee keskeinen ja eksplisiittinen osa koulun kulttuuria
• siirtämällä ammatillinen keskustelu pois luokkahuoneen yksityisyydestä ja perustamalla se julkisiin faktoihin, esim. oppilaiden töiden ja suorituksiin
• korostamalla, että on monia tapoja opettaa hyvin (Hargreaves, 2001).

Näissä ohjeissa ei ole lainkaan puututtu työn organisointiin.

Miten verkkotyöskentely tukee yhteistyötä ja adaptiivista asiantuntijuutta?

Yhteisöllisen oppimisen sosiokognitiivisen merkityksen ymmärtäminen on välttämätöntä, jotta opettaja voisi kehittää omaa pedagogista asiantuntijuuttaan. Kehittyneitä yhteisöllisen toiminnan taitoja tarvitaan jo nyt, mutta ennen kaikkea tulevaisuudessa se on adaptiivisen toiminnan edellytys. Yhteisöllnen toiminta ja yhteistyö ei ole vain yksilöllisen opiskelun motivaation täydentäjä tai menetelmä muiden joukossa vaan se on ei enempää tai vähempää ihmisen henkisen kehityksen tärkein lähde. Sosiaalinen yhteistyö luo pohjan yksilön kognitiiviselle kehitykselle.

Metakognitio tarkoittaa yksilön kykyä tiedostaa, valvoa ja säädellä ajattelunsa toimintoja. On todettu, että hyvät metakognitiiviset taidot edistävät oppimisprosessia. Verkkotyökaluissa, käytettiinpä niitä formaaliin oppimiseen tai tiimityöskentelyyn (joka sekin tavallaan on oppimisprosessi), hyvä ominaisuus olisi siis metakognitiivisten toimintojen tukeminen.

Adaptiivinen toiminta edellyttää yhteisöllisen toiminnan taitoja. Sosiaalisen median ympäristöt ja erilaiset oppimisympäristöt mahdollistavat tiimien jäsenten vuorovaikutuksen ja keskustelun. Ne eivät kuitenkaan suoranaisesti takaa sitä, että tiimin jäsenet tai oppijat edistäisivät tietoisesti toistensa metakognitiivista työskentelyä. Sosiaalisesti jaetussa metakognitiossa toimijat rakentavat yhdessä tietoa siten, että työskentelyssä ei voida palauttaa kenenkään osallistujan metakognitioita - se rakentuu yhteisessä ajattelutoiminnossa. Yksilön metakognitiot ja sosiaaliset metakognitiot ovat kuitenkin päällekkäisiä ja lomittaisia - ne tukevat toinen toisiaan.

Tiedonrakentaminen (=knowledge building) on käsitteenä Carl Bereiterin ja Marlene Scardamalian luoma (2003). Se tarkoittaa uuden tiedon luomista tai yleisen tiedon muokkaamista yhdessä asetettujen päämäärien kautta. Tiedon rakentaminen  perustuu vuorovaikutukseen, jossa yhteisön jäsenet synnyttävät uutta tietoa oivalluksien ja uusien näkökulmien kautta. He kuitenkin erottavat tiedonrakentamisen ja oppimisen, koska oppiminen on tarkoituksellista, joka selkeästi tuottaa uusia uskomuksia, asenteita tai taitoja. Tiedonrakentamiseen liittyy vahvasti myös oppimisen epämuodollinen puoli. (Bereiter, Scardamalia 2003)

Vuorovaikutus voi olla vaikkapa ryhmäkeskusteluja tai vaikkapa taiteellisen kokonaisuuden rakentamista. Tällainen konteksti sopii luovan yhteisön ympäristöksi, koska se tukee vahvasti yhteisön emergenttistä toimintaa. Tiedon rakentamisen pedagogiikkaan nojautuvia oppimisympäristöjä kutsutaan tiedonrakentamisympäristöiksi (knowledge-building environments). Sosiaalinen media tarkoittaa sitä, että sisällön tuottamisessa ja jakelussa on aiempaa sosiaalisempi lähestymistapa.

Avoin kommunikointi, päätösvallan hajauttaminen ja tiedon vapaa jakaminen sekä uudelleen käyttö ovat korostuneina (Hintikka 2007). Käytetään myös termiä produsage, joka tarkoittaa vapaasti suomennettuna käyttäjätuotantoa. Kyseessä on yhteisöllisen tiedon jalostaminen. Tiedon rakentaminen on työskentelyä yhteisten ajatusten ja ideoiden kehittämiseksi tavalla, joka ei auta vain yksilön omaa oppimista, vaan edistää koko yhteisön tiedontason ja ymmärryksen syventämistä.

Hajautettu organisaatio on määräaikaikainen tai pysyvä organisaatio, jonka henkilöstö työskentelee yhteisen toimeksiannon toteuttamiseksi ja tavoitteen saavuttamiseksi eri paikoissa käyttäen apunaan tieto- ja viestintäteknologiaa. Hajautetun organisaation ominaisuuksia määrittävät eri tekijät eli paikka, aika, moninaisuus ja vuorovaikutuksen tapa. (Vartiainen 2004)

Käytännössä sosiaalinen media voisi merkitä esimerkiksi sitä, että sosiaalisen median palvelussa käyttäjät voivat vapaasti verkottua muiden käyttäjien kanssa, julkaista ja jakaa omaa materiaaliaan (kuvia, tekstiä, videoita, ääntä, linkkejä yms.), kommentoida muiden aineistoja, luoda ryhmiä ja tiimejä.

Emergenssi tarkoittaa yleisesti tietystä kokonaisuudesta nousevaa ja syntyvää uutta ilmiötä, omin ehdoin kehittyvää ominaisuutta tai toiminnan tasoa. Emergoituminen verkkoyhteisön muotoutumisessa liittyy nimenomaan ennalta arvaamattomuuteen ja jäsenien luovaan vuorovaikutukseen. (Ihanainen 2004)
Tämä nyt wikityöskentelynä tekemämme tekstituotanto on erinomainen esimerkki siitä. Tämänkaltainen wikiympäristö voisi siis olla yksi esimerkki sellaisesta verkkosovelluksesta joka tukemalla jäsentensä yhteistyötä kehittää organisaation adaptiivista asiantuntijuutta.

Miten hiljainen tieto saadaan muunnettua 'kuuluvaksi' edistämään organisaation asiantuntijuutta?

Japanilaiset organisaatiotutkijat Nonaka ja Takeuchi ovat kuvanneet organisaation tiedonluomisprosessia. Hiljaisen tiedon osuus kaikesta tiedosta työorganisaatioissa voi olla jopa 80%.
Tärkeintä organisaation toiminnan kehittymiselle on osaaminen sekä verkosto- ja tiimityötaidot. Keinoina asiantuntijuuden jakamiselle ovat mm. yhteinen reflektointi, yhteinen kieli ja kokemusten jakaminen.
Miten hiljainen tieto saadaan hyödyntämään yhteistyötä organisaatiossa ja kehittämään sen adaptiivista asiantuntijuutta? Nonakalla on tähän erityinen ideaaliorganisaatio, jota hän nimittää hyperteksti-organisaatioksi. Nonakan kehittämä malli perustuu vuorovaikutukseen hiljaisen (tacit) ja julkisen (explicit) tiedon välillä. Julkinen tieto on objektiivista, muunnettavissa kielelliseen muotoon. Eksplisiittinen tieto voidaan myös tallettaa tietoteknisesti, päinvastoin kuin  hiljainen tieto.

Lisää sähköistä paperia, jos tarvetta on

lisää tähän raakatekstiä.

Lähteet

Kronqvist, Kumpulainen, 2011, Lapsuuden oppimisympäristöt 63

Viitala, 2007, Henkilöstöjohtaminen. Strateginen kilpailutekijä. 11-15

Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi, Särkkä 2007: Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun, Opetushallitus.

Eccles, Wigfield, 2002, Motivational beliefs, values and goals. Annu.Rev Psychol. 2002, 53: 109-32.

Hargreaves, 2001, The emotional geographies of teachers` relations with colleagues. INTERNATIONAL JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH VOL 35; NUMBER 5, pages 503-527

Hannu Linturin Delfoi-tekstien kokoelma verkko-osoitteessa: http://nexusdelfix.internetix.fi/fi/sisalto/materiaalit/2_metodit/7_hiljainen?C:D=64139&C:selres=64139 (2004)

Opetushallitus 2004, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, Vammalan Kirjapaino Oy Vammala 2004

Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (Sanna Järvelä, Päivi Häkkinen, Erno Lehtinen 2006)

Ovtes 2010, Kunnallinen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimus 2010-2011, Kunnallinen työmarkkinalaitos, Helsinki 2010.

Helsingin yliopisto, Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskuksen sivut, http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/fi/opettajan_pedagoginenmain.html

Hord, S.M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory.

http://www.polemiikki.fi/files/1183-blogipaivyriraportti.pdf

http://tievie.oulu.fi/koulutusresurssit/artikkelit/karjalainen_koulutusorganisaation_prosessit.pdf

Aivoriihen tuotoksia

• adaptiivinen asiantuntijuus
• kiire
• muutospaine
• opettajien koulutuksen erot
• perinteeet
• Olisiko olemassa mitään teknistä apuvälinettä yhteistyön toteuttamiseen?
• projektityöskentely
• palkkaus
• resussointi
• työmäärä
• yhteistyön eri muodot ja mahdollisuudet
• kohtauttaminen
• Toimisiko yhteistyö paremmin ilman fyysistä rakennusta?
• Miten tukea muutosta?