Mitkä ovat oppijan motivaation edellytykset?

Motivaatiosta

Yhteenvetoa

Motivaatio on käyttäytymisen tai toiminnan taustalla vaikuttavia tekijöitä tai syitä, jotka saavat yksilön aloittamaan toiminnan ja pitämään sitä yllä. Opiskelijan motivaatiolla on sekä yleinen että ainekohtaiset komponenttinsa. Lisäksi se jakautuu suhteellisen stabiiliin osaan ja  tilannemotivaatioon. Motivaatioon vaikuttaa, miten opiskelija tulkitsee aikaisemmat kokemuksensa onnistumisista ja epäonnistumisista. Kognitiivisissa motivaatioteorioissa keskeisenä on aina opiskelijan tulkinta tilanteesta.

Kausaaliattribuutiot eli syypäätelmät ovat niitä tulkintoja, joita opiskelija tekee aikaisemmista suorituksista. Kausaaliattribuutioteoriassa  asioita  tarkastellaan kolmessa dimensiossa, jotka ovat

• kontrolloitavuus,
• sisäinen vs. ulkoinen
• pysyvä vs. muuttuva.  

Minää tukeva onnistumisen selitys on sisäinen tai kontrolloitavissa, kun taas ulkoinen ja ei kontrolloitavissa oleva selitys onnistumisesta ei tue minää. Vastaavasti epäonnistumisen attribuointi sisäisiin syihin on vahingollinen, kun taas jos ulkoinen syy epäonnistumiseen ei ole vahingollinen. Teorian kannalta sekä syyt, joilla ihminen selittää, että näkemykset, onko syy esim. kontrolloitavissa vai ei, ovat jokaisella ihmisellä omat. Jossain vaiheessa teorian kehitystä opinnoissa keskeisiksi käsitteiksi ovat nousseet lahjakkuus (sisäinen, pysyvä, ei kontrollia), yritys (sisäinen, muuttuva, kontrolloitavissa), tehtävän vaikeus (ulkoinen, tehtävän pysyvä ominaisuus, ei kontrollia) ja onni (ulkoinen, muuttuva, ei kontrollia). Tällöin onnistumisen selityksinä lahjakkuus ja yritys tukevat opiskelijan uskoa itseensä, mitä taas ei tapahdu jos onnistumisen syynä oli tehtävän helppous tai onni. Lahjakkuuden puute on epäonnistumisen selityksenä erityisen vahingollinen. Opiskelijan kannalta on parempi, jos hän attributoi epäonnistumisen syyksi yrityksen puutteen, koska hän voi kontrolloida sitä, tai tehtävän vaikeutta, joka on ulkoinen syy. Attribuutioita tutkitaan usein määrällisen menetelmin, jolloin kyselylomakkeissa käytetään e.m. neljää syytä. Kuitenkin, kun myöhemmin laadullisin menetelmin on kysytty opiskelijoilta syitä, eivät he välttämättä ole lainkaan käyttäneet näitä neljää (Brophy, J. 2005). 

Ajallisesti motivaatiota voidaan tarkastella kolmessa osassa; ennen toimintaa, toiminnan aikainen ja toiminnan jälkeen. Ennen toimintaa opiskelija arvioi tehtävää ja sitä, pystyykö hän suoriutumaan siitä. Motivaatioteorioista itsepystyvyysuskomukset (Self-efficacy) ja onnistumisen ennakointi - arvo teoriat tarkastelevat tätä arviointia. Itsepystyvyysuskomuksiin vaikuttavat opiskelijan aikaisemmat suoritukset, muiden suoritukset, kannustus ja fysiologiset vihjeet. Esim, jos opiskelija huomaa kaverin onnistuvan tehtävässä, niin se lisää hänen omaa uskoaan. Itsepystyvyysuskomukset vaikuttavat niin tavoitteiden asettamiseen, sitkeyteen vastoinkäymisissä kuin yrittämisen määrään. Epäonnistumisen ennakointi johtaa tehtävän välttämiseen. Onnistumisen ennakointi-arvo teoriassa lisäksi huomioidaan opiskelijan arvostukset. Onko tehtävä kiinnostava, mikä on suorittamisesta saatava hyöty ja kuinka paljon opiskelija joutuu näkemään vaivaa suorittaakseen tehtävän? Arvostuksen vaikuttavat esim. vanhempien ja kavereiden arvostukset.

Opiskelijan kiinnostumista käsitellään myös interest-teorioissa. Niissä jako...tehtävä houkuttelee, ... syvempi kiinnostuneisuus.

Tavoiteorientaatioista ja sisäinen.. ulkoinen motivaatio.

Tavoiteorientaatioteorioissa erotellaan millä tavoin ihminen orientoituu tehtävään. Tavoiteorientaatio eroaa tavoitteesta, orientaatio sisältää henkilökohtaiset syyt tavoitteet saavuttamiseksi. Tavoiteorientaatioteorioita on runsaasti erilaisia, mikä varmaankin johtuu tutkimusmenetelmistä, joilla teorioita muodostetaan. Tässä rajoitun vain käsittelemään  kolmijakoa, oppimis-, suoritus- ja välttämisorientaatiot. Oppimisorientaatiossa ollaan kiinnostuneita itse oppimisesta. Suoritusorientaatiossa nousee tärkeäksi menestyminen ja vertailu muihin.

Onko motivaatio yksilön vai yhteisön ominaisuus? Esim. tavoiteorientaatioteorioissa on tarkasteltu orientaatioita luokan ominaisuutena. Haluaisin lisäksi tarkastella tilanteessa olevia muita ihmisiä sekä välineitä; opettajaa, luokkaa, itse en tässä suuntautunut etäopetukseen, jolloin mukaan tulisi tietokoneen mahdollistamat komponentit. Opettajan osalta lyhyesti, tärkeää on, että oppilaat kokevat hänen välittävän. Opettajan kannalta, että hän uskoo pystyvänsä vaikuttamaan. Tilanteessa vaikuttaa luokan ilmapiiri, vuorovaikutussuhteet, jotka joko tukevat toisten motivaatiota tai ehkäisevät sitä. Työmuotojen tulisi olla vaihtelevia, jotta kiinnostus säilyisi. Lisäksi niissä saa korostua oppilaiden vuorovaikutukset. Ja opetuksen ja tavoitteiden selkeitä.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tyydyn kolmeen näkökulmaan. Yllä olevassa kuvassa on koottu Odotus-arvo-teoria. Siinä see oikeanpuoleisena on suoritus. Tärkeimpinä tekijöinä, suoranaisesti suoritukseen vaikuttavat menestymisen ennakointi ( onnistumisen odotus) ja arvot. Mukana on myös syyselitykset aikaisemmista kokemuksista. Nurmella on jotain samaa, mutta mukana erilaisia toimintastrategioita.

Toiminta- ja tulkintatapojen psykologiaa (Nurmi, 2009)

Perusoletuksia
Taustalla:
1) Kognitiivinen oppimisteoria. Palautteen perusteella ihmiset muodostavat käsityksiä itsestään
ja ympäristöstä.
2) Ihmiset tulkitsevat toimintansa lopputuloksia, tekevät syypäätelmiä (engl. Causal
attributions; Weiner 1985) niistä.
3) Ihmisen aktiivisuus oman elämän suuntaajana. Tavoitteet.
4) Systeeminen näkökulma persoonallisuuteen. Taustalla vaikuttavat yhteiskunnallissosiaaliset-
ja biogeneettiset tekijät. Lisäksi mallissa ihmisen toiminta- ja tulkintatavat ovat
yksi osa persoonallisuuden kokonaissysteemiä.

Prosessimalli: Aikaisemmat kokemukset vaikuttavat minäkäsitykseen. Ihmisen odotukset ja
emootiot vaikuttavat toimintaan, toiminnan tuloksista ihminen tekee syypäätelmiä, jotka taas
vaikuttavat minäkäsitykseen. Ihminen voi odotuksissa ennakoida onnistumista tai epäonnistumista.
Epäonnistumisen ennakointi johtaa tehtävän välttämiseen.

Erilaisia toiminta- ja tulkintatapoja
1. Illusorisen hohteen toimintatapa. Onnistumisista seuraa myönteinen minäkäsitys.
Onnistumisen ennakoiminen johtaa tehtävään keskittymiseen, josta seuraa tehtävässä
onnistuminen ja minää tukevat syypäätelmät.
2. Defensiivis-pessimistinen toimintatapa. Onnistumisesta seuraa realistinen minäkäsitys.
Ihminen käyttää defenssinään vähäisiä odotuksia. Tehtävään keskittymisestä seuraa
onnistuminen, jota henkilö selittää realistisilla syypäätelmillä.
3. Opittu avuttomuus. Epäonnistuminen johtaa kielteiseen minäkäsitykseen. Ihminen ennakoi
epäonnistumista, jolloin hän passiivisesti välttelee tehtävän tekemistä. Epäonnistumista ei
selitetä minää tukevilla syypäätelmillä.
4. Itseä vahingoittava toimintatapa. Epäonnistumiset johtavat kielteiseen minäkäsitykseen.
Ihminen ennakoi epäonnistumista. Hän käyttää defenssinään erialaisia tekosyitä
epäonnistumiselle ja tekee minää tukevia syypäätelmiä.

Mielenkiintoista tuossa Nurmen jutussa on, että toisilla on toimintatapana vähätellä osaamistaan, "vähän tässä puuhailen", jonka turvin pystyvät pääsemään hyvään tulokseen.

Kolmas näkökulma lyhykäisesti:

Motivaatioon vaikuttavat luokkakonteksti, esim. tätä on tutkittu luokan oppimisorientaatioissa. ( Oppimis-, tehtävä-, välttämisorientaatiot) . Opettajan läsnäolo, välittäminen, ammattitaito vaikuttavat motivaatioon, kuten myös (yllätys yllätys) ryhmään kuulumisen tunteet (Freeman). Myös sosiaalinen konteksti vaikuttaa motivaatioon. Kasvokkain tapahtuva ryhmäopiskelu tukee oppimisorientaatiota verrattuna verkossa opiskeluun (Jarvelä et al, 2008)

Ja neljäs vielä lyhyemmin kausaaliattribuutioista ( syypäätelmät) mukana noissa kahdessa ekassa:

Kausaaliattribuutiot muokkaavat ihmisen käsityksiä ja odotuksia tulevasta toiminnasta. Kyse on, miten ihminen itse selittää onnistumisen tai epäonnistumisen syyn. Näillä on yhteys niin tavoiteorientaatiooihin kuin metakongitiivisiin arvioihin.

Kolme dimensiota

1. Kontrolloitavissa vai ei

2. Ulkoinen vai sisäinen

3. Pysyvä vai muuttuva

Lahjakkuus (ability) sisäinen, pysyvä, ei kontrolloitavissa

Yritys sisäinen, muuttuva ja kontrolloitavissa

Tehtävän vaikeus,  ulkoinen, ei kontrolloitavissa, pysyvä

Onni, ulkoinen, ei kontrolloitavissa, muuttuva

Seifert:

How
students perceive causes in terms of these characteristics gives rise to emotions and
those emotions have behavioural consequences. Failure attributed to stable causes
might lead to expectations of continued failure and thus feelings of hopelessness,
while failure attributed to unstable causes might lead to uncertain expectations for
future outcomes and thus result in feelings of hopefulness. Students who attribute
success and failure to internal, controllable causes are more likely to feel pride,
satisfaction, confidence and have a higher sense of self-esteem. Consequently, these
students will choose to work on more difficult tasks, persist longer in the face of
failure, display higher levels of cognitive engagement and produce work that is of
higher quality. Students who attribute failure to internal, uncontrollable stable factors
(inability) are more likely to feel shame and humiliation and will show little effort or
cognitive engagement. Students who attribute success to external factors are not
going to experience the self-enhancing emotions of pride, satisfaction, confidence or
self-esteem.

Hidi, S., & Renninger, K. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. doi:10.1207/s15326985ep4102_4

Phase 1: Triggered Situational Interest

Phase 2: Maintained Situational Interest

Phase 3: Emerging Individual Interest

Phase 4:Well-Developed Individual Interest

Leondari, A., & Gonida, E. (2007)

Itseään vahingoittava toimintastrategia liittyyi siihen, että oppilaat uskoivat koulussa olon tärkeäksi, koska piti miellyttää opettajia tai aikuisia. Vaatimustason nosto vähentää oppimisorientaatiota ja lisää suoritusorientaatiota.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Motivaatio-- uskomukset itsestä, mahdollisuuksista pärjätä. (muita uskomuksia?), kyky toimia, suunnitella, asettaa tavoitteita, sinnikkyys. Huom. tämäkin tapahtuu vuorovaikutuksessa. Motivaatio ja emootio, etymologinen selitys käsitteille?

Tilanneriippuvuus -- hitaammin muuttuvat kompoentit.

Ainekohtaisuus -- yleinen

Korostamalla opittavan asian arvoa voidaan vaikuttaa opiskelijoiden arvoihin. Acee, T. W., & Weinstein, C. (2010). Tämä liittyy regulointiin. + Ecclesin ja Wigfieldin teoriaan. The current study adds to this line of
research by showing that an intervention focused on guiding students in using
value-reappraisal strategies (brainstorming, generating rationales, imagining, and
contrasting pros and cons) can lead to increases in students value-perceptions
and influence students choice behaviors. Accordingly, using value-reappraisal
strategies may be important for self-regulating ones motivation. Acee, T. W., & Weinstein, C. (2010). Although theVR interventionwas successful at influencing students value perceptions
and choice behaviors, we did not find it to affect students self-efficacy
beliefs for successfully completing course tasks. This finding provides interesting
data related to a causal relation between expectancies and values by suggesting that
increasing value perceptions might not lead to short-term increases in self-efficacy.Acee, T. W., & Weinstein, C. (2010)

Stereotyyppiuhka, ulkopuoliset odotukset, niiden vaikutus motivaatioon. Mielenkiintoinen, muttei ehkä tähän mukaan kuin graafisena ideana. Vaikuttavatko stereotypiat suoraan suoritukseen vai motivaatioon? Ehkäpä jälkimmäiseen kykyuskomusten kautta.

Sosiaalinen konteksti vaikuttaa motivaatioon. Kasvokkain tapahtuva ryhmäopiskelu tukee oppimisorientaatiota verrattuna verkossa opiskeluun. (Jarvelä et al, 2008)

Tavoitteet, toimija (agency), pystyvyysuskomukset. Motivationaalisten konstuktioiden yhteys tunteisiin?

Vastakkainasettelu ( dikotomiat) voisivat toimia graafisesti mukavasti. Noi pitää tarkastaa ku annan vain tulla eka ( ja heti unohdin mitä oli mielessä)

suorittaminen tärkeä - oppiminen tärkeä

Epäonnistumisen pelko -- onnistumisen ennakointi

sisäinen -  ulkoinen motivaatio

sosiaalinen motivaatio -- akateeminen motivaato ( ei ole vastakkainasettelu)

Academic self-handicapping

Leondari, A., & Gonida, E. (2007)

"Self-handicapping was also positively related with the goal of pleasing significant
others in relation to upper elementary and junior high school data. It seems that
students who believe that the purpose of doing well in school is to gain the approval
of teachers and parents are likely to make greater use of self-handicapping strategies."

However, as the results of regression analysis
show, it is not simply low achievers who are likely to be self-handicappers, but mainly
those who have developed performance-avoidance goals.

Therefore, the changes that take place in students achievement behaviour
are related to performance demands. The increased preoccupation with performance
outcomes diminish the efforts to master a task or to develop competence and this is
something that educators have to consider very carefully.

Second, the social goals included in this study refer only to adult approval goals.
Although a concern with the social aspect of achievement motivation may suggest a
broad range of goals, we limited our focus to considering the ways in which students
beliefs about the social reasons for trying to succeed academically affect their behaviour
in academic situations.

Freeman

specific instructor characteristics associated with the encouragement of student participation and interaction being the most important. That practice, along with
instructor warmth and organization, represented characteristics of generally effective
teaching

Our findings suggested that
students sense of belonging is also enhanced when instruction is well designed
and implemented.

First, the findings suggested
that the sense of belonging continues to be associated with academic motivation
in college-level students, as it is in younger populations. Second, the current
findings began to identify specific instructor characteristics that are associated
with college students sense of class belonging. Finally, this study provided a
preliminary examination of variables that may contribute to students overall
sense of belonging at the campus level.

Case2 lähteet

Acee, T. W., & Weinstein, C. (2010). Effects of a Value-Reappraisal Intervention on Statistics Students Motivation and Performance. Journal of Experimental Education, 78(4), 487-512. doi:10.1080/00220970903352753

Seifert, T. L. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46(2), 137-149. Kokoaa eri teorioita yhteen. Voisi olla lähteenä visuaalisille ideoille.

Järvelä, S. & Järvenoja, H., & Veermans, M. (2008). Understanding dynamics of motivation in socially shared learning. International Journal of Educational Research 47, 122-135

Martin, A. J. (2007). Examining a multidimensional model of student motivation and engagement using a construct validation approach. British Journal of Educational Psychology, 77(2), 413-440. doi:10.1348/000709906X118036 Tässäkin kytketään yhteen eri teorioita.

Nurmi, Jari-Erik 2009, Toiminta ja tulkintatavat haasteiden kohtaamisessa ja ongelmien
ratkaisemisessa, teoksessa, Meistä on moneksi. Persoonallisuuden psykologiset perusteet, PSkustannus.

Leondari, A., & Gonida, E. (2007). Predicting academic self-handicapping in different age groups: The role of personal achievement goals and social goals. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 595-611. doi:10.1348/000709906X128396

Freeman, T. M., Anderman, L. H., & Jensen, J. M. (2007). Sense of Belonging in College Freshmen at the Classroom and Campus Levels. Journal of Experimental Education, 75(3), 203-220.

Eccles, wigfield, 2002, Motivational beliefs, values and goals. Annu.Rev Psychol. 2002, 53: 109-32.

Hidi, S., & Renninger, K. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. doi:10.1207/s15326985ep4102_4

Brophy, J. (2005). Goal Theorists Should Move on From Performance Goals. Educational Psychologist, 40(3), 167-176. doi:10.1207/s15326985ep4003_3 Tosi hyvää kommentointia tavoite ja attribuutioteorioista

Hannun tekele

Miten yhteistyön tekeminen mahdollistuu koulutusorganisaatiossa?

Tarkastelen seuraavaksi koulussa tapahtuvaa yhteistyötä. Rajaan kuitenkin ulkopuolelle toimijoina niin oppilaat kuin heidän kotinsakin. Koska itse olen toiminut yläkoulun ja lukion opettajana, tarkastelussani painottuvat nämä koulumuodot. Koulun toimintaa määrittää monet rakenteet. Pääsääntöisesti opetussuunnitelmat perustuvat oppiainejakoon, ja palkkauksen perusteena on pidetty opetus. Jokaisella työyhteisöllä on oma historiansa. Tyypillisesti samassa koulussa työskennellään pitkään ja useimmilla opettajilla on vakituinen virka. Koulu elää vuoden sykleissä. Tällöin helposti muodostuu vakiintuneita tapoja, kirjoittamattomia sääntöjä, miten asiat hoidetaan. Yhtenä varsinkin uutta työntekijää helpottavana asiana  pidän sitä, että asioita ei hoideta "niin kuin aina ennen", vaan vaikkapa uudelleen mietittäisiin, miten se tällä kertaa hoidetaan.

Jaettu aika, tila, tieto ja tapahtumat

Koulutyönteko perustuu oppitunteihin ja lukujärjestykseen. Jos jollekin työryhmälle halutaan saada varattua  yhteinen työskentelyaika, on se huomioitava suunnittelussa riittävän aikaisin. Välttämättä tämä ei kuitenkaan lukujärjestysteknisistä syistä onnistu, vaikka osallistujia olisi vain 3-4. Usein yhteisiin koulutukseen osallistuminen on ainoa hetki, jolloin työkavereiden kanssa voi vapaasti keskustella pidempään kuin välitunnin ajan. Yhtenä ratkaisuna tälle on keskustelun vieminen verkkoon.

Myös opettajien työtilat vaikuttavat oleellisesti yhteistyöhön. Onko jokaisella opettajalla työskentelypaikkansa yhteisessä opettajainhuoneessa, vai onko opettajilla aineryhmittäin omat huoneensa? Ketkä voivat tulla opettajainhuoneeseen kahville? Olen työskennellyt koulussa, jossa koulusihteerit eivät pitäneet taukojaan opettajainhuoneessa. Onko koulussa käytössä palaverien pitoon tarkoitettua huonetta? Millainen on koulun sisäisen tiedottamisen käytänteet? Esimerkiksi yhdessä koulussa jossa työskentelin pidettiin viikottain välituntipalaveri, jonka aikana käsiteltiin seuraavan viikon asioita suhteellisen ripeän tahtiin. Koulussa oli myös opettajainhuoneessa taulu, johon kirjoitettiin päivän keskeisiä asioita, esim. opettajien poissaolot ja sijaiset. Samaisessa koulussa opettajien tyhy-retkiin osallistuivat myös muu henkilökunta, kuten siivoojat ja keittiön väki.

Yhteistyön monet muodot

Yhteistyössä kahdella tai useammalla toimijalla on jokin yhteinen tehtävä. Välttämättä tehtävää ei ole eksplisiittisesti määritelty. Itse olen käynyt lukemattomia keskusteluja kollegan kanssa opettamastamme aineesta ja sen opettamisesta. Samalla kun tietoa on jaettu, sitä on myös jäsennelty, abstrahoitu ja konkretisoitu. Koulussa tehdyllä yhteistyöllä on monet eri muodot, ja jokaisella niistä on omat vaatimuksensa. Yhteistyö voi olla kahden tai useamman opettajan suoraan opetukseen liittyvää yhteistyötä; kurssin tai opetusmateriaalin suunnittelua, sen jakamista tai kurssin yhdessä pitämistä. Kurssin suunnittelu voi olla saman aineryhmän opettajien välistä spontaania toimintaa tai eri aineiden yhdistämistä ns. integraatiokurssilla. Tästä voisi olla esimerkkinä luonnontiedekurssi, jossa yhdistetään fysiikkaa, kemiaa ja biologiaa, tai atk:ta englanniksi kurssi. Näissä tapauksissa yhteistyön edellytyksenä on k.o. kurssien vaatimat taloudelliset resurssit. Yhteistyössä voidaan myös suunnitella ja toteuttaa ainerajat ylittäviä teemapäiviä. Nämäkin tarvitsevat johdon tuen ja resurssoinnin.  

Koulun normaaliin toimintaan saattaa kuulua erilaisia työryhmiä, esim. saman luokkatason ryhmänohjaajien ryhmät, koulun juhlatyö-, kansainvälisyys-, tyhy-ryhmä tai samaa luokkaa opettavien opettajien ryhmä. Koulun kulttuuriin voi kuulua esim. että tarvittaessa saman luokan opettajat muodostavat ryhmän, jossa haetaan ratkaisua esim. työrauhaongelmiin. Aineopettajapuolella eniten varmasti tehdään yhteistyötä oman aineryhmän sisällä. Tällöin ihmisillä on saman koulutuksen kautta helpommin löydettävissä yhteinen kieli sekä myös kehittämisen kohde. Nykyään on tarvetta tehdä moniammatillista yhteistyötä, vaikka ei mitään erityisprojektia olisikaan, esim. jos jollakin oppilaalla on henkilökohtainen avustaja tai oppilas on erityisopetuksessa.  Itselläni on runsaasti  kokemuksia työllistetyistä nuorista avustajina. Avustajan työ on haastavaa. Hyvä yhteistyö vaatii aikaa ja sitoutumista. Oppilaankin kannalta on vääryys, jos hän joutuu saman vuoden aikana rakentamaan yhteistyötä kolmenkin eri avustajan kanssa.

Yhteistyö koulun ulkopuolelle. Esim. tutkimusyhteistyö.

Saattaa olla paljon kokouksia, mutta onko yhteistyötä?

Lähteekö yksilö yhteistyöhön?

Yhteistyötä tekevät ihmiset, ja ihmisillä on sosiaaliset tarpeensa. Pystyvyys, autonomia ja yhteenkuuluvuus?. ( nämä pitää tarkistaa)

Yhteistyön tekemistä voi lähestyä motivaatioteorioista käsin, niin kuin muutakin tavoitteellista toimintaa. Ecclesin ja Wigfieldin odotusarvoteorian mukaan motivaatioon vaikuttavat ihmisen aikaisemmat kokemukset esim. yhteistyön tekemisestä, miten ihminen tulkitsee aikaisempia kokemuksiaan, miten hän selittää epäonnistumisen tai onnistumisen. Taustalla vaikuttavat myös ihmisen minäkuva, lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteet ja uskomukset omista kyvyistä. Keskeisinä itse suoritukseen liittyvinä asioina teoriassa nähdään, mikä on ihmisen uskomus toiminnan onnistumisesta  sekä minkä subjektiivisen arvon  ihminen tavoitteelle antaa. Arvostuksessa erikseen eritellään kiinnostus ja ilo, hyöty ja tehtävän suhteellinen hinta, kuinka paljon henkilö joutuu panostamaan tehtävään.(Eccles & Wigfield, 2002)

Tällöin voisi ajatella, että aikaisemmat hyvät kokemukset yhteistyöstä ovat tärkeitä. Johto voisi antaa alaisille sopivan haasteellisia ryhmätyötehtäviä. Tai vielä parempi olisi, että johto tukisi alaisten ideoita esim. kehittämiskohteista. Lisäksi ihmisen tulisi uskoa, että toiminnalla on onnistumisen mahdollisuuden. Ryhmätyössä tämä vaatii myös sitä, että ihminen pystyy luottamaan muihin ryhmän jäseniin. Ryhmätyö vaatii avoimuutta. Kilpailevassa ja hierarkisessa työyhteisössä yksilöllä voi olla tarve turvautua minä-defensiivisiin toimintastrategioihin. Muutoksen vaatimus koetaan uhkana. Ihmisten keskinäistä luottamusta voidaan parantaa eri tavoin. Opettajan työ tapahtuu suurelta osin luokkahuoneessa, jossa opettaja on myös usein ainoa aikuinen. Halutessaan opettaja pystyy hoitamaan työnsä sanomatta sanaakaan viikkotolkulla yhdellekään työtoverille (no-teacher-left-alone-policy).

Hargreaves on esittänyt, että  yhteistyötä voisi lisätä 

• rakentamalla yhteisöjä, joissa opettajat antavat kiitosta ja tukevat toisiaan, ja pystyvät osallistumaan erilaisiin yhteistyöprojekteihin, joissa kokoonpanot vaihtuvat
• tukemalla opettajien välisten läheisten ja aitojen ystävyyssuhteiden kehittymistä, jotka kestävät ammatilliset erot ja erimielisyydet
• luomalla normit ja käytänteet, joissa keskustelusta tulee keskeinen ja eksplisiittinen osa koulun kulttuuria
• siirtämällä ammatillinen keskustelu pois luokkahuoneen yksityisyydestä ja perustamalla se julkisiin faktoihin, esim. oppilaiden töiden ja suorituksiin
• korostamalla, että on monia tapoja opettaa hyvin (Hargreaves, 2001).

Näissä ohjeissa ei ole lainkaan puututtu työn organisointiin.

Yhteistyö ryhmäilmiönä

Yhteistyö vaatii toimiakseen toisten kunnioittamista, yhteistä kieltä ja jaettua tavoitetta. Jätän tämän osion tahallaan raakileeksi ja odottelen, josko joku muu ryhmän jäsen olisi teemaan tarttunut.  ( Jos joku tietää, ei haittaa mua, jos lisää, heh)

Eccles, Wigfield, 2002, Motivational beliefs, values and goals. Annu.Rev Psychol. 2002, 53: 109-32.

Hargreaves, 2001, The emotional geographies of teachers` relations with colleagues. INTERNATIONAL JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH VOL 35; NUMBER 5, pages 503-527

jee jee