Karin prosessikriittisyyttä
Sisältöalue
Yhteisöllisen oppimisen prosessi
Yhteisöllisen oppimisen tarve on lähtenyt liikkeelle teknologian muutosten käynnistämästä työ- ja yhteiskuntaelämän muutoksesta. Teknologian muutos ja sen myötä syntynyt tarve mm. organisaatioiden infrastruktuurin rakentamiseksi uudelleen on lisännyt tarvetta yhteistyöhön työpaikoilla (Gokhale 1995, 22; ks. myös Pihlaja 2005). Nykyisin elämme oikeastaan myös aikaa, jolloin osittain teknologian ja teknologisen muutoksen takia elämme tilanteessa, jota Pekka Himanen (2010, 32 33) kuvaa hätätilana, jossa ilmastomuutos pakottaa tuotantoelämän muutokseen, hyvinvointiyhteiskunta hakee tapaa vastata tuotantoelämän muutokseen ja monikulttuurisuuden lisääntyminen pakottaa kulttuurijärjestelmän murrokseen. Teknologian muutos toisaalta antaa myös mahdollisuuksia vastata näihin haasteisiin: web 2.0 ja pedagogiikka 2.0 (ks. McLoughlin&Lee 2007) kietoutuvat yhteen kokonaisuutena, joka suorastaan edellyttää oppimisen muuttumista yhteisölliseksi ja ekspansiiviseksi oppimiseksi (ekspansiivisesta oppimisesta ks. esim. Engeström 2002, 75 108). Myös haasteenamme olevaan kansakunnan ikääntymiseen ja suurten ikäluokkien työelämästä poistumiseen liittyvä hiljaisen tiedon katoaminen on kenties mahdollista ratkaista yhteisöllisen oppimisen avulla. Meidän olisi aika oppia arvostamaan kaiken ikäisten niin nuorten kuin ikääntyvien osaamista ja kehittää työelämässä ja oppimisessa sellaisia oppimisen muotoja, joilla niin työn tuottavuuden, työhyvinvoinnin, monikulttuurisuuden ja ekologian tarpeet tulisivat otetuksi huomioon. Innovoiva, kriittinen, ekspansiivinen ja yhteisöllinen oppiminen saattaa olla tapa, jolla näihin haasteisiin vastataan.
Toiminnanteoreettisesti yhteisöllinen oppiminen määritellään oppimistoiminnaksi, jossa yksittäisten ihmisten toiminnan nivoo yhteen yhteinen kohde (Pihlaja 2005, 183). Toinen tapa määritellä yhteisöllinen oppiminen on todeta, että se on toimintaa, jossa oppijat ovat yhteisessä vuorovaikutuksessa (Dillenbourg 1999, 8). Yhteisessä vuorovaikutuksessa interaktiivisuus, synkronisuus ja neuvottelun mahdollisuus ovat oleellisia. Interaktiivisuudessa ei ole ratkaisevaa sen tiheys vaan se kuinka se vaikuttaa toiminnassa mukana olevien kognitiivisiin prosesseihin. (Dillenbourg, mt.). Interaktiivisuutta ei näin ollen ole se, että työryhmän jäsenet tekevät sovitun työnjaon mukaisesti kukin oman osansa yhteisestä tehtävästä työnjakoon pitäisi nivoa myös yhteinen oppimisprosessi, jotta se johtaisi myös yhteisölliseen oppimiseen. Yhteisen kohteen jakaminen työnjaollisesti liian erillisiin osiin on siis yhteisöllisen oppimisen kannalta haitallista; interaktiivisuuden pitäisi näkyä myös niin, että yhteinen käsitys kohteesta laajenee ja muuttuu laadullisesti, että oppiminen olisi yhteisöllistä.
Toinen yhteisöllisen oppimisen kriteeri on oppimiseen liittyvien tekojen synkronisuus (Dillenbourg mt.). Tämä asettaa haasteen yhteisöllisen oppimisen teknologisille välineille. Parhaiten synkronisuuden toteutuminen on mahdollista, kun oppimistoimintaan osallistuvat ovat samaan aikaan samassa tilassa, vaikkapa sitten virtuaalisesti. Synkronisuuden toteutuminen ympäristössä, jossa toimintaan osallistuvat toteuttavat oppimistekojaan eri aikoihin eri paikoissa asettaa huomattavat vaatimukset oppimistoiminnan dialogisuudelle. Tämä johtuu yhteisöllisen oppimisen sosiaalisesta luonteesta, joka on ihmisen toiminnassa kielen välittämää (Cecez-Kecmanovic&Webb2000). Kommunikaatio on siten yhteisöllisen oppimisen edellytys. Synkronisuuden vaatimukseen vastaaminen verkkopohjaisissa oppimisympäristöissä on nykyisillä välineillä mahdollista, jopa helppoa, jos käytetään reaaliaikaisen keskustelun mahdollistavia ohjelmia. Wikiympäristössä, jossa kommunikaatio ei ole synkronista, vuorovaikutteisuus on hoidettava sopimalla sääntöjä kommunikaation tiheydestä ja tekemällä työnjaollisia sopimuksia oppimistoimintaan osallistuvien osatehtävien aikatauluista. Toisaalta täytyy todeta, että rikastavan vuorovaikutuksen teorian mukaan (ks. Himanen 2010, 89 103) innovaatioiden uudistavan oppimisen synty on parhaiten mahdollista silloin, kun oppimistoimintaan osallistuvat ovat keskenään suorassa vuorovaikutuksessa ilman välittäviä välineitä. Tuolloinhan myös synkronisuus toteutuu luonnostaan.
Kolmantena yhteisöllisen oppimisen edellytyksenä Dillenbourg (mt.) ottaa esille neuvoteltavuuden. Tämä on tulkittavissa niin, että yhteisöllisessä oppimisessa työnjaon ja sääntöjen tulee mahdollistaa neuvottelemisen tila vuorovaikutuksen pitäisi siis olla suhteellisen tasapuolista, argumentoivaa ja kriittistä, jotta oppimisen kohteesta ja tavoiteltavasta tuloksesta syntyisi yhteinen näkemys. Tämä periaate ei sulje pois työnjaollisia sopimuksia puheenjohtajuudesta tai muistiinpanojen tekemisestä, jotka varmasti sujuvoittavat yhteisöllistä oppimista. Neuvoteltavuus liittyy erityisesti vuorovaikutuksen sääntöihin ja kenties mahdollisimman tasaveroiseen osallistumiseen.
Palaan vielä lopuksi ensimmäisessä kappaleessa esittämääni ajatukseen siitä, että tarve yhteisölliseen oppimiseen nousee teknologian kehityksestä ja siitä seuraavasta työelämän muutoksesta. Työelämän muuttuminen nähdäkseni pakottaa myös koulutusjärjestelmää muuttumaan, joten koulutusjärjestelmässäkin on ilmeinen tarve muuttaa oppimistoimintaa entisestä hierarkkisesta 1.0-versiosta (McLoughlin&Lee, mt.) laadullisesti erilaiseksi. Yamazumi (2009, 216 217) luonnehtii tätä tarvetta koulun oppimistoiminnan koteloitumisen murtamiseksi. Ratkaisuna nousee esille (Yamazumi, mt. 226 227) koulutusjärjestelmän vakiintuneet rajat ylittävä solmutyöskentely ja yhteistyö koulun ulkopuolisten arkielämän toimijoiden kanssa. Näillä edellytyksellä koulutusjärjestelmä antaisi parempia valmiuksia nykyisen kaltaiseen, yhteisöllistä oppimista edellyttävään työelämäänkin. Koulutusjärjestelmässä työskenteleviltä tällainen muutos vaatii myös valmiutta, motivaatiota ja taitoja yhteisölliseen oppimiseen. Työelämää kokonaisuutena koskevat samat tarpeet.
Lähteet:
Cecez-Kecmanovic, D.&Webb, C.: (2000): Towards a Communicative Model of Collaborative Web-mediated Learning. Australian Journal of Educational Technology 2000, 16(1), 73 - 85.
Dillenbourg, P. (1999). What Do You Mean by Collaborative Learning?. In Dillenbourg, P. (Ed) Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp 1 19): Oxford. Elsevier
Engeström, Y. (2002). Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Edita Prima Oy. Helsinki.
Gokhale, A.A. (1995). Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal of Technology Ecucation Vol. 7. No 1, Fall 1995. 22 30.
Himanen, P. (2010). Kukoistuksen käsikirjoitus. Ws Bookwell Oy. Juva.
Mcloughlin, C., & Lee, M.J.W. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choises with technology affordances in the Web 2.0 era. In R.J. Atkinson, C. McBeath, S.K.A.Soong, & C.Cheers (Eds.), Current,2, (pp.664-675). Ascilite Singapore 2007.
Pihlaja, J. (2005). Learning in and for Production. An Activity-Theoretical Study of the Historical Development of Distributed Systems of Generalizing. University of Helsinki, Faculty of Behavioural Sciences, Department of Education.
Yamazumi, K. (2009): Expansive Agency in Multi-Activity Collaboration. In Sannino, A., Daniels, H., Gutiérrez, K.D. (Eds.), Learning and Expanding with Activity Theory. University Press. Cambridge.