Opettajan adaptiivisen asiantuntijuuden tunnusmerkit
 

PBL case 1

                                        Vätys ryhmä:
                                        Kari Hannonen
                                        Susanna Tervonen
                                        Elina Määttä
                                        Juha Saarikoski
                                        Asta Kaarniemi
                                        Päivi Lamminen
 

1. Opettajan adaptiivisen asiantuntijuuden tarkastelun lähtökohdat

Opettajan adaptiivista asiantuntijuutta voidaan arvioida useista lähtökohdista käsin. Yksi näkökulma on asiantuntijuuden kehittyminen toiminnassa. Opfer ja Pedler (2011) toteavat, että asiantuntijuuden kehitys on parhaiten mahdollista työympäristössä, jossa toteutuvat oppivan organisaation piirteet, jolloin asiantuntijuus kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Adapatiivinen asiantuntijuus ei siis ole pelkästään yksilön ominaisuus, vaan se liittyy oleellisesti myös toimintaan (ks. Engeström & Launis 2005, 74-75). Täten siis myös toiminnan muutoksen ymmärtäminen on edellytys asiantuntijuuden kehittymiselle.

Yksilöllisellä tasolla yksi opettajan adaptiivisen asiantuntijuuden kehittymisen perusedellytys on orientaatio oppimista kohtaan (Opfer & Pedder, 2011). Orientaatio on suuntautumista, joka on mahdollista orientaatioperustan muodostaman kartan pohjalta. Suuntautumisessa karttuvan tiedon perusteella orientaatio muuttuu, kun sekä käsitykset että ajattelun ja toiminnan mallit muuttuvat (Torvinen, 2004, 40). Mezirow (1996, 28-31) määrittelee tällaisen muutoksen kriittisen reflektion avulla tapahtuvaksi uudistavaksi oppimiseksi. Orientaation taustalta löytyvä orientaatioperusta voidaan määritellä ajattelu- ja toimintamalliksi, jonka avulla ihminen muodostaa käsityksensä jostain kohteesta (Engeström, 1992, 76). Orientaatioperustalle läheinen käsite on merkitysperspektiivi. Se on tapa, jolla kukin asiantuntija tulkitsee kokemuksiaan (Mezirow, 1996, 18-19). Adaptiiviselle asiantuntijuudelle välttämätön edellytys on oman toiminnan jatkuva reflektointi. Mezirow (1996, 2223) huomauttaa, että reflektion tulisi olla kriittistä ja kohdistua ainakin ajoittain koko merkitysperspektiivin kyseenalaistamiseen ja tarvittaessa muuttamiseen. Toisin sanoen adaptiivinen asiantuntijaopettaja pyrkii haastamaan ja testaamaan nykyisiä käsityksiään. Hän ei etsi vain tukea nykyisille tiedoille, uskomuksille ja toiminnalle. (Opfer & Pedder, 2011.)

2. Opettajan adaptiivisen asiantuntijuuden tunnusmerkit

Opettajan adaptiivinen asiantuntijuus koostuu sekä kognitiivisista, motivationaalisista että sosiaalisista komponenteista. Tällöin opettajan adaptiivinen asiantuntijuus määritellään henkilön taidoksi toimia joustavasti erilaisissa ongelmanratkaisutilanteissa sekä kyvyksi oppia omien tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisuprosessien kautta (Tynjälä, 2004; Hatano & Inagaki, 1992; Crawford, Schlager, Toyama, Riel & Vahey, 2005). Tämä edellyttää opettajalta sekä valmiutta ja avoimuutta oppia uusissa oppimistilanteissa ja konteksteissa (Berlinger, 2011; Tynjälä, 2000; Hatano & Inagaki, 1992), vankkaa aikaisempaa tietopohjaa, jota opettaja voi käyttää uuden tiedon käsittelyyn (Crawford et al., 2005; Tynjälä, 2005; Tynjälä, 2004) että taitoja säädellä omaa toimintaansa ja oppimistaan (Crawford et al., 2005; Tynjälä, 2004).

Jatkuu........

Valmius ja avoimuus voivat Berlingerin (2011) näyttäytyä esimerkiksi joustavuutena. Adaptiiviselle opettajalle on ominaista, että hän kykenee muuttamaan suunnitelmaansa tilanteen vaatimalla tavalla kuitenkaan luopumatta asetetuista tavoitteistaan. Adaptiiviset opettajat ovat sensitiivisempiä toimintaympäristön sosiaalisille tilanteille (Hatano & Inagaki, 1992; Crawford, et al., 2005). Tynjälän (2000) adaptiivisilla asiantuntijoilla on nopea ja tarkka kyky tunnistaa erilaisia merkittäviä asioita työssään. Ongelmanratkaisutilanteissa asiantuntija voi aloittaa toiminnan hitaammin, mutta hän tuo prosessiin enemmän omia kokemuksiaan ja aiemmin käyttämiään ratkaisuvaihtoehtoja. (Berliner, 2011; Tynjälä, 2000).

Tynjälän (2005, 171-172) mukaan asiantuntijan tietopohjat koostuvat useista tiedon osa-alueista. Koulututuksen aikana hankittu formaali tieto toimii tiedonrakentamisen pohjana. Se voi olla joko alan vakiintuneen tietoperustan hallintaa tai teoreettista, käsitteellisen tason tietoa. Formaali tieto pitää sisällään niin kasvatustieteellisen tiedon, pedagogisen tietämyksen kuin substanssiosaamisenkin. Tämän tyylinen muodollinen tieto on luonteeltaan yleispätevää, julkista, näkyvää, eksplisiittistä, oppikirjatietoa, perusteltua ja muodollista formaalia tietoa, jota saadaan esimerkiksi kouluissa, kursseilla ja luennoilla (Tynjälä, 2004; Crawford et al., 2005). Seitamaa-Hakkaraisen ja Hakkaraisen (2007, 86-94) mukaan formaalille tiedolle on myös ominaista sen helppo siirrettävyys, koska se löytyy kirjoitetussa muodossa.

Toinen asiantuntijan tiedon komponentti on proseduraalinen tieto, joka karttuu kokemuksen kautta. Tällainen praktinen tietotaito sisältää sekä opetustaitoon ja oppimisen ohjaamiseen liittyviä komponentteja, vuorovaikutustaitoja että opettajan ammattietiikan rakentumiseen liittyviä tekijöitä (Tynjälä, 2004). Implisiittinen eli hiljainen tieto on yksi proseduraalisen tiedon ulottuvuus. Sillä viitataan siihen, että tieto on henkilökohtaista, omakohtaisesti hankittua ja perustuu pitkälti kokemuksellisuuteen. Kokemuksellisuuden näkökulmaa täydentää Berliner (2011), jonka mukaan asiantuntijuuden kehittymiseen vaikuttavat myös harjoitus ja lahjakkuus sekä konteksti. Lahjakkuus ei yksin riitä, vaan asiantuntijaksi kehittyäkseen on myös harjoiteltava lahjakkaasta asiantuntijasta ei kehity automaattisesti adaptiivista, ja lienee mahdollista, että vähemmän lahjakkaasta kehittyisi harjoituksen kautta myös adaptiivinen asiantuntija.

Edetäkseen adaptiivisen asiantuntijuuden tasolle, opettajan toiminnalta edellytetään formaalin ja praktisen tiedon yhdistämistä. Tällöin voidaan puhua itsesäätelystä jolla tarkoitetaan asiantuntijan oman toiminnan suunnittelemista, tarkkailemista sekä arvioimista eli itsearvioinnin taitoja. Itsesäätely rakentuu metakognitiivisista prosesseista, jotka ohjaavat oppijan kykyä reflektoida, ymmärtää ja kontrolloida omaa oppimistaan (Tynjälä, 2004; Hatano & Inagaki, 1992; Crawford et al., 2005). Toisin sanoen itsesäätelyllä tarkoitetaan sellaisia kognitiivisia toimintoja, kuten oman ajattelun ja oppimisen tietoista tarkastelua ja arvioimista. Näitä metakognitiivisia taitoja käyttämällä adaptiivinen asiantuntija investoi kokemuksen mukana vapautuvat älylliset voimavaransa uuden oppimiselle. Tätä kutsutaan asteittain syveneväksi ongelmanratkaisuksi. Seitamaa-Hakkarainen ja Hakkarainen (2007, 86-94) esittävät huippuosaamisen salaisuudeksi  sen, että pyritään uuden luomisen tarkoituksessa hakemaan nykyisten käytäntöjen puutteita ja rajoituksia.

3. Johtopäätökset - Mitä tehtävästä opimme?    

Opettajan adaptiivisessa asiantuntijuudessa näyttäisi olevan kyse opettajan toiminnan ominaisuuksien kehittymisestä niin, että formaali tieto, käytännöllinen tietotaito sekä itsesäätelyyn liittyvät tiedot ja taidot integroituvat yhteinäiseksi joustavaksi prosessiksi, jonka kautta opettaja toimii. Opettajan adaptiinen asiantuntijuus on yhteydessä myös toimintaympäristön oppimisorientaatioon. Tämän pohjalta olemme laatineet yleisen mallin opettajan asiantuntijuuden kehityssuunnista. Vaaka-akselille on sijoitettu toimintaympäristön muutos ja pystyakselille asiantuntijatiedon laatu. Mallia on tulkittava niin, että adaptiivisen asiantuntijan on hallittava kaikkiin nelikentän osiin sijoittuvat tiedon tasot. Hitaissa muutoksissa hiljainen, hitaasti kertyvä tieto voi riittää asiantuntijatiedoksi, mutta nopeissa muutoksissa sekä epävarmuus että adaptiivisuus korostuvat.

- Usean alan asiantuntijuus vaatii opettajalta toisenlaista osaamista kuin mihin perinteisesti on totuttu, uudenlaista osaamista ja vuorovaikutusta. Opettajan osaamiseen substanssiosaamisen asiantuntijuuden lisäksi opettajan on oltava kasvatuksen, oppimisen ja ohjaamisen asiantuntija.

- Verkostoitunut, kollaboratiivinen tieto muotoutuu opettajan ja työelämänedustajien vuorovaikutussuhteessa koulutuksen ja työelämän verkostoissa ja rajapinnoilla. Verkosto-osaaja toimii alueellisten, alakohtaisten ja eri koulutustasojen oppilaitosten kanssa yhteistyössä. Toimiessaan verkosto-osaaja levittää ideoitaan ja toimintojaan myös verkoston rajojen ulkopuolelle. (Paaso, 2010, 210.)

- Hiljainen asiantuntijatieto muodostuu käytännön kokemuksien kautta, se voi olla luutuneita rutiineja tai innovatiivisia toimintatapoja. Adaptiivisella asiantuntijalla on kykyä jättää taakseen vanhentuneet tiedot ja taidot ja opetella uutta suorituskyvyn ylärajalla.

- Substanssin jatkuva kehittäminen, erikoistuminen vaatii opettajalta uutta osaamista, alakohtainen tieto kehittyy ja muuntuu kokoajan. Yksittäisten toimialojen osaamistarpeet laajenevat verkostojen ja verkostoissa toimijoiden osaamistarepeiksi. Opettajan ammatillinen professio on murroksessa, opettajan identiteetti rakentuu kouluyhteisön, työpaikkojen ja alan alueellisten ja kansainvälisten verkostojen vuorovaikutuksessa. (Paaso, 2010, 208-210.)

Lähdeluettelo

Berliner, D.C. (2011). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research 35(5), 463-482.

Crawford, V. M., Schlager, M., Toyama, Y., Riel, M. & Vahey, P. (2005). Characterizing Adaptive Expertise in Science Teaching. paper presented at the 2005 Annual Conference of the American Educational Research Association, April 1115, Montreal, Canada.

Engeström, Y. (1992). Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus: Helsinki.

Engeström, Y. & Launis, K. (2005). Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.), Oppiminen ja asiantuntijuuus. (s. 64-81). WSOY: Helsinki.

Hatano G., & Inagaki, K. (1992). Desituating cognition through the construction of conceptual knowledge. Teoksessa P. Light & G. Butterworth (toim.), Context and Cognition: Ways of knowing and learning. (s. 115-133). New York: Harvester.

Mezirow, J. (1996). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J. Mezirow, L. Lehto & L. Ahteenmäki-Pelkonen (toim.), Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. (s. 17-37). Painotalo Miktor: Helsinki.

Opfer, D.V & Pedder, D. (2011). Conceptualizing Teacher Professional Learning. Rewiev of Educational Research 81(3), 376-407.

Paaso, A. (2010). Osaava ammatillinen opettaja 2020. Tutkimus ammatillisen opettajan tulevaisuuden työnkuvasta. Lapin yliopistopaino: Rovaniemi. Acta Universitatis Lapponiensis 174.

Seitamaa-Hakkarainen, P. & Hakkarainen, K. (2007). Verkostoituneen asiantuntijuuden jolostaminen. Teoksessa H., Ala-Uotila, E.-L., Frilander-Paavilainen, A., Lindeman & P. Tulkki (toim.), Oppimisympäristöistä innovaatioiden ekosysteemiin. (s 86-94). Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Nro 46. Solver palvelut Oy: Kotka.<

Prezi-opettaja

http://prezi.com/bkxkynpxtwhu/