Case 3
Katin lukemisto
Nämä ovat olleet minulla aiemminkin, mutta miksi vaihtaa uuteen kun asiasanat löytyvät näistäkin :)
Strömberg: Oppiva koulutusorganisaatio panee paremmaksi. 1997
Sahlberg & Sharan (toim): Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. 2002
Nylund: Yhteistoiminnallisen oppimisen edut ja haitat kokeneiden opettajien näkökulmasta tarkasteltuna.1998
Häkkinen, P., & Arvaja, M. 1999. KOLLABORATIIVINEN OPPIMINEN TEKNOLOGIAYMPÄRISTÖISSÄ
Teoksessa: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (1999). Oppiminen ja asiantuntijuus. WSOY.
Satun mahdolliset lähteet
Anneli Eteläpelto, Päivi Tynjälä (toim.). 1999. Oppiminen ja asiantuntijuus: työelämän ja koulutuksen näkökulmia.
Kupila Päivi. 2007. Minäkö asiantuntija? Varhaiskasvatuksen asiantuntijan merkitysperspektiivin ja identiteetin rakentuminen.
Heinilä ym. 2009. Tutkiva oppiminen ja pedagoginen asiantuntijuus.
Mezirov Jack ym. 1995. Uudistava oppiminen: kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa.
Kauppila Reijo. 2007 Ihmisen tapa oppia: johdatus sosiokonstruktiiviseen oppimiskäsitykseen.
Puolimatka Tapio. 2002. Opetuksen teoria: konstruktivismista realismiin.
Mari-Selinan lähteitä...
- Maarit Arvaja, Kati Mäkitalo-Siegl, 2006, Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma (Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö - kirja, 125-146)
- Ruohotie Pekka, 1998, Motivaatio, tahto ja oppiminen
- Hakkarainen Kai, Lonka Kirsti, Lipponen Lasse, 2008, Tutkiva oppiminen
- Häkkinen Päivi, Arvaja Maarit, 1999, Kollaboratiivinen oppiminen teknologiaympäristöissä (Oppiminen ja asiantuntijuus - kirja)
Veijon lähteet
Hannu Soini. 2001. OPPIMINEN SOSIAALISENA KÄYTÄNTÖNÄ Vertaiskonsultaatio yhteistoiminnallisen oppimisen muotona
Reijo Siltala. 2010. Innovatiivisuus ja yhteistoiminnallinen oppiminen liike-elämässä ja opetuksessa.
väitöskirja.
Johanna Pöysä,Tarja-Riitta Hurme,Anna Launonen,Tiina Hämäläinen,Sanna Järvelä
Päivi Häkkinen. 2007. Millaista on laadukas yhteisöllinen oppiminen verkossa?
Jyri Manninen, Timo Linnakylä 2007. OSAAMISEN KEHITTYMINEN ASIANTUNTIJAVERKOSTOISSA
Hydrologis-meteorologisen Diploma-ohjelman vaikuttavuuden arviointi
Lähteiden haun jälkeen
Monella on kiireitä, ettei ehdi hakea lähteitä tänne. Ehkä sitä tärkeämpää on, että tehdään pieni mindmap vaikka MindMeisterillä, jotta jokainen hahmottaa ja osaa kertoa, mitä osa-aluetta täydentää yhteisessä tuotoksessa. Voin tehdä alustavan MindMeisterin, muta sitä varten tarvitsen jokaiselta sen sähköpostiosoitteen jolla on kirjautunut MindMeisteriin. Voin lähettää kutsut sitten oikeaan osoitteeseen.
Voisiko Kati ja Veijo ilmoittaa tai laittaa MindMeisteriin vaikka käyttämiensä hakusanojen avulla omaa näkökulmaa? Laitoin siihen Mari-Selinan ja omat näkökulmat niiden keskusteluje pohjalta, mitä kävimme lähiopetuspäivänä. Niitä toki voi jokainen muokata omalta osaltaan.
Mitkä ovat hajautetun asiantuntijuuden tunnusmerkit?
Mitkä ovat hajautetun asiantuntijuuden tunnusmerkit?
KONSTRUKTIVISTINEN TIEDONKÄSITYS |
KOLLABORATIIVINEN OPPIMINEN |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
VERKOSTOITUMINEN |
YHTEISÖLLINEN TIEDON TUOTTAMINEN JA JAKAMINEN |
TOIMINTAYMPÄRISTÖT |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Hajautettu asiantuntijuus
Satun tiivistelmä
PBL Case 3: Mitkä ovat hajautetun asiantuntijan tunnusmerkit?
Asiantuntija jatkuvasti määrittelee uudelleen tehtäviään ja toimintaansa, kuvaa Tynjälä (2002, 160) asiantuntijuuden kriteereitä. Hajautetussa asiantuntijuudessa on siis kyse useamman kehitysorientoituneen henkilön ryhmästä, jotka vastaavat luovalla tavalla uusiin haasteisiin ja näin koko ajan syventävät omaa osaamistaan.
Konstruktivismi
Konstruktivismi on epistemologinen eli tietoteoreettinen näkemys tiedosta ja ihmisen tavasta hankkia ja rakentaa tietoa (Tynjälä 2002, 162163). Tällöin oppijan aiemmat tiedot ja kokemukset vaikuttavat uuden tiedon tulkintaan ja käsittelyyn. Tietoa konstruoidaan sosiaalisessa kontekstissa, jolloin oppimisyhteisössä kaikkien jäsenten asiantuntemus on käytössä ja jokaisella jossakin enemmän asiantuntemusta kuin toisella. Hajautettu asiantuntijuus tarkoittaa samalla hajautettua kognitiota eli osallistujien kognitiivisten resurssien hyödyntämistä, joihin vaikuttavat osallistujien kulttuuriset, sosiaaliset ja kognitiiviset artefaktit.
Konstruktivistisen lähestymistavan taustalla on ensiksi optimistinen ihmiskäsitys eli usko ihmisen kykyyn oppia tavoitteellisesti, ja toiseksi oppimiskäsitys, jonka mukaan tieto rakentuu aktiivisesti aiempien tiedollisten mallien varaan. Älyllisen vapauden ihanne voi pahimmillaan johtaa toimintaan, mikä vahingoittaa sekä toimijaa itseään että yhteisöä. Sen vuoksi on tärkeää, että yksilö saa tukea prosessin kestäessä. Konsrtruktivistinen oppiminen perustuu mm. yksilön omatoimisuuteen, yhteistoiminnallisuuteen ja osallistumiseen. (Puolimatka 2002, 2444.)
Yksilön tiedonrakentaminen
Yksilökonstruktivismi on Kauppilan (2007, 3537) mukaan radikaalista konstruktivismia, koska siinä tieto ja todellisuus värittyvät subjektiivisina tulkintoina. Olennaista on yksilön tapa käyttää, muokata ja kytkeä aiempaan tietoon uutta informaatiota. Prosessointitapoihin vaikuttaa mm. yksilön persoonallisuus. Kauppilan (2007, 51) mielestä kognitiivinen konflikti informaatiossa, oppijan ajattelun aktiivisuus ja oppimisprosessin itseohjautuvuus ovat keskeisiä oppimisen kannalta, ja lisäksi tiedon alkuperässä on sekä sosiaalinen että kulttuurinen ulottuvuus. Tietoisuuden tasoista Kauppila (2007, 100) mainitsee mm. tiedon rajavyöhykkeen, mikä tarkoittaa siltaa uuden oppimiseen, sekä tiedostamattoman eli hiljaisen tiedon. Tynjälä (2002, 171176) jakaa experttitiedon komponentit muodolliseen kirjatietoon eli teoriaan, käytännölliseen intuition kaltaiseen hiljaiseen tietoon eli käytäntöön sekä itsesäätelytietoon, jolla tarkoitetaan metakognitiivisia ja reflektiivisiä tietoja ja taitoja, ja näiden yhdistämisessä keskeistä on ongelmanratkaisumenetelmä täydennettynä itsereflektiolla.
Yksilötavoitteet asiantuntijuuden saavuttamiseksi
Oppijaa tuetaan kutomaan omasta kokemuksestaan teorian loimilankaan uusi kudelma, sanoo Kalli (2009, 3840). Yksilön on konfliktivaiheessa siedettävä ahdistusta ja hämmennystä. Fyysisen kontekstin lisäksi yksilö tarvitsee psyykkisen tilan, vapaata aikaa, pohtimista ja reflektointia, joiden avulla eri tavoin rakentuneet kokemusperäiset tai muulla tavoin hankitut tiedot, taidot ja tuntemukset muovautuvat uusiksi. Esimerkiksi Mezirow (1995, 374) mainitsee, että kriittinen reflektio merkitsee ilmaistujen ajatusten pätevyyden arviointia ja uusia oivalluksia erilaisen toiminnan käynnistämiseksi. Teorian ja käytännön yhdistymisen lisäksi tarvitaan sekä tietoa, mitä minä tiedän ja mihin se perustuu, että taitoa, miten sovellan tätä uuteen ongelmaan. Jos yksilö jätetään yksin rakentelemaan tietokokonaisuuksia, aikaa kuluu turhiin harharetkiin ja pyörän uudelleen keksimiseen. Miten itseohjautuva malli selviää käytännössä näistä karikoista? Miten kysymykseen vastaa yhteisöt kuten oppimisyhteisö, käytäntöyhteisö tai tietoyhteisö? Onko hajautettu asiantuntijuus vastaus yksilön itseohjautuvuuden ongelmiin?
Lähteet:
Kalli P. 2009. Kontekstuaalisuus tutkivan oppimisen avainkäsitteenä. Teoksessa Heinilä H., Kalli P. & Ranne K. (toim.) Teoksessa Tutkiva oppiminen ja pedagoginen asiantuntijuus. Saarijärvi: Saarijärven Offset, 3241.
Kauppila R. 2007. Ihmisen tapa oppia: johdatus sosiokonstruktiiviseen oppimiskäsitykseen. Juva: PS-Kustannus.
Mezirov Jack et al. 1995. Johtopäätös: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipatorista koulutusta. Teoksessa Uudistava oppiminen: kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Painotalo Miktor, 374397.
Puolimatka T. 2002. Opetuksen teoria: konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi.
Tynjälä P. 2002. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa Eteläpelto A. & Tynjälä P. (toim.) 1-2 painos. Oppiminen ja asiantuntijuus: työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Vantaa: WSOY, 160179.
Mari-Selinan tiivistelmät...
Yhteisöllinen oppiminen
Ero vs. yhteistoiminnallinen (co-operating) ja yhteisöllinen (collaborative) oppiminen: erot yksittäisten jäsenten rooleissa ja osallistumisessa oppimisyhteistyöhön.
Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan sellaista oppimistilannetta, missä ryhmä (enemmän kuin kaksi henkilöä) yrittää yhdessä oppia jotain. Tällaisessa oppimistilanteessa opiskelijat edistävät aktiivisesti yhteiseen oppimistavoitteeseen pääsemistä ja yrittävät jakaa ne ponnistelut, millä tavoite tulee saavutetuksi (Janssen, J., Kirschner, F., Erkens, G.). Päämääränä yhteisöllisessä oppimisessa on, että ryhmä luo yhdessä sellaista tietoa, mitä ei voitaisi saavuttaa yksilötasolla. Ryhmä rakentaa yhdessä tietoa, yhdistelee erilaisia näkökulmia, sitoutuu tavoitteisiin ja arvioi toimintaansa yhteisesti.
Arvajan ja Mäkitalo-Sieglin mukaan yhteisöllisessä oppimisessa on kaksi pääsuuntausta: sosio-koginitiivinen ja sosiokulttuurinen näkemys. Sosiokulttuuriseen teoriaan perustuva käsitys oppimisesta korostaa tiedonrakentamisen sosiaalista luonnetta ja välineiden sekä historiallisen ja kulttuurisen ympäristön välittävää roolia tiedonrakentamisessa. Tämän käsityksen mukaan huomiota kiinnitetään enemmän ryhmän tiedonrakentamiseen ja otetaan huomioon ryhmän toiminnan laajemmat kontekstit, kuten esim. toimintaa ohjaavat sosiaaliset käytännöt. (Maarit Arvaja, Kati Mäkitalo-Siegl: Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma, kirjasta Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, s. 127-130) Sosio-kognitiivinen näkemys on kiinnostunut yhteisöllisen tiedonrakentamisen kognitiivisista prosesseista. Vuorovaikutus toisten kansa stimuloi yksilöiden tiedon käsittelyä ja siten edistää yksilöiden tiedonrakentamista. Piaget`n mukaan tiedonrakentamista tapahtuu, kun yksilöt mukauttavat kognitiivisia tiedonrakenteitaan vastaamaan nykyistä kontekstia. Sosiokognitiivinen konflikti syntyy, kun esim. kun osallistujat esittävät eri näkökulmia tai näkemyksiä käsiteltävästä asiasta. Osallistujien jakaessa tietojaan, ideoitaan, arvojaan, näkemyksiään ja näkökulmiaan tulevat he tietoisiksi erilaisista käsityksistä ja puutteista tiedoissaan. Kognitiivisen konfliktin ratkaisemiseksi halutaan arvioida omia näkemyksiään. Tärkeää on, että ongelma ratkaistaan: antamalla ja saamalla selityksiä ja vastauksia eli selkeyttämällä ajatuksiaan osallistujat voivat korjata ymmärrystään ja väärinkäsityksiä ja saavuttaa tasapainotilan. (Maarit Arvaja, Kati Mäkitalo-Siegl: Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma, kirjasta Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, s. 126)
Tietokoneavusteisella yhteisöllisellä oppimisella (CSCL)
Hajautettu asiantuntijuus
Yhteisöllisessä oppimisessa ja tiedonrakentamisessa jokainen ryhmän jäsen osallistuu oman oppimisen lisäksi koko ryhmän yhteisten tavoitteiden saavuttamiseen. Kognitiivisissa ja tieteenfilosofisissa teorioissa on nykyisin ihmisen älyllistä toimintaa kuvattu sosiaalisesti hajautettuna (tai jaettuna) kognitiona (ennen päättelyä pidettiin yksilöllisenä mentaalisena prosessina). Hajautettu kognitio tarkoittaa prosessia, jossa kognitiiviset resurssit on jaettu sosiaalisesti. Tällöin yksilön kognitiiviset mahdollisuudet laajenevat tai saavuttavat sellaisen lopputuloksen, mihin yksittäinen toimija ei kykene yksinään. Ihmisten kognitiivisiin saavutuksiin vaikuttavat taas yksittäisen toimijan kognitiiviset prosessit ja ympäristön asettamat haasteet ja rajoitukset. Kognitiivisia prosesseja voidaan hajauttaa ihmisten ja koneiden kesken (fyysisesti hajautettu kognitio) tai usean kognitiivisen toimijan kesken (sosiaalisesti hajautettu asiantuntijuus). (Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M., Muukkonen, H., Lakkala, M. & Laine, P., (2000) Katsaus tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksiin, Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja, A13:2000)
Fyysisesti hajautettu kognitio
Sosiaalisesti hajautettu asiantuntijuus
Hajautetun asiantuntijuuden malli perustuu ajatukseen, jonka mukaan jokaisella oppimisyhteisön jäsenellä (opettaja ja opiskelija) on muita enemmän asiantuntemusta jossakin asiassa. Kenelläkään ei ole täydellistä asiantuntemusta. Mallin mukaan opiskelijoiden kiinnostus- ja tietopohjaeroja pyritään hyödyntämään opetus-oppimisprosessissa. Ajatuksena on tukea kutakin opiskelijaa asiantuntemuksen kehittämisessä. Kaikilla opiskelijoilla ei tarvitse olla täsmälleen samoja tietoja ja taitoja, vaan kunkin opiskelijan asiantuntemusta voidaan kehittää hänen omalla suuntautumisalueellaan. Näin opiskelijoiden tietojen ja taitojen moninaisuus tukee yhteisön toimintaa. (Hakkarainen Kai, Lonka Kirsti, Lipponen Lasse, 2008, Tutkiva oppiminen)
Hajautetun asiantuntijuuden mallissa oppimisyhteisön jäsenet ohjataan työskentelemään kahdenlaisissa ryhmissä. Asiantuntijaryhmän tavoitteena on ratkaista jonkin tutkimuksen kohteena oleva ongelma tai oppimistehtävä. Ratkaisun tekemiseen tarvitaan ryhmien välistä yhteistoimintaa ja tietämyksen jakamista. Vastavuoroisen opettamisen ryhmissä on osallistujina yksi edustaja kustakin asiantuntijaryhmästä. Tämän edustajan vastuulla on ryhmän saavuttamien tulosten selittäminen muiden ryhmien edustajilla. Näin varmistetaan parhaimman mahdollisen asiantuntemuksen jakautuminen kaikkiin ryhmiin. Menetelmä varmistaa kaikkien osallistumisen. (Hakkarainen Kai, Lonka Kirsti, Lipponen Lasse, 2008, Tutkiva oppiminen)
Monimutkaisen ongelman ratkaisemisessa edistyminen edellyttää sosiaalista kommunikointia, tieteellisissä yhteyksissä tieteellistä argumentointia.
Dillenbourgin mukaan hajautetun asiantuntijuuden (DAI, distributed a intelligence) hyödyntämisessä on tärkeää selityttäminen ja kontrollointi (etenkin lapsilla). Oppilasparit työskentelevät tehokkaammin kuin yksinään työskentelevät oppilaat ja on havaittu, että ongelmien selittäminen itselle parantaa kognitiivisia suorituksia, kuin myös oppilas ymmärtää paremmin itse, kun selittää ongelmaa toiselle. Kontrolloinnin kannalta on havaittu, että esim. aikuinen-lapsi parissa aikuinen ohjaa lasta tarkkaan päätöksen tekoon, kun taas lapsi-lapsi pareissa helposti lahjakkaat/taitavat dominoivat päätöksentekoa. (Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & OMalley, C., (1996), The evalution of research on collaborative learning, In E. Spada & P. Reiman (Eds.) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (Pp. 189-211). Oxford: ElseWhere).
Lähteet:
- Janssen Jeroen, Kirxchner Femke, Erkens Gijsbert, Making the Black box of Collaborative Learning Transparent: Combining Process-Oriented and Cognitive Load Approaches, Educ Psychol Rev (2010) 22: 139-154
- Maarit Arvaja, Kati Mäkitalo-Siegl: Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma (kirja: Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö, s. 125-146)
- Hakkarainen Kai, Lonka Kirsti, Lipponen Lasse, 2008, Tutkiva oppiminen
- Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M., Muukkonen, H., Lakkala, M. & Laine, P., (2000) Katsaus tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksiin, Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja, A13:2000
- Dillenbourg, P. Baker, M. Blave, A. & O'Malley, C. (1996), The evaluation of research
katin hajatelmia
Katin tiivistelmä
Kollobarotatiivinen oppiminen
Kollobarotatiivisen oppimiselle on tyypillistä tiedon sosiaalinen rakentuminen. Se on tutkivaa oppimista, johon kuuluvat puhe, argumentointi sekä päättely. Siinä voidaan hyödyntää tietotekniikkaa:
- tarjoamaan eri osapuolille mahdollisuuksia työskentelyprosessin vaiheittaiseen seuraamiseen
- tarjoamaan tiedollisen ymmärryksen rakentumisenmahdollisuuden abstraktienkin suorituksen vaiheiden kautta konkreettisesti ja läpinäkyvästi
- edesauttamaan yhteistä ongelmanratkaisua tekemällä ajattelua näkyväksi ja julkiseksi sekä tukemalla prosessinaikaisen keskustelukulttuurin luomista
- edesauttamaan yhteistä ongelmanratkaisua tekemällä ajattelua näkyväksi ja julkiseksi sekä tukemalla prosessinaikaisen keskustelukulttuurin luomista
- mahdollistaa yhteisestä kokemuspiiristä peräisin olevista arkipäiväisistä kuvauksista syntyvän yhteisen ymmärryksen ja sitä kautta vaikeidenkin ilmiöiden ymmärtämisen
sekä tietoverkkoteknologiaa:
-
mahdollistamaan yhteisöllisen tiedon kasvattamista ja tarjoamaan jaetun ongelmanratkaisun välineitä, jotka voivat mahdollistaa oman kokemuksen ja
ajattelutoiminnan reflektoinnin ja syvällisen ymmärryksen - kannustamaan käyttäjiä monissa oppimisympäristöissä erityisesti tutkivaan ja argumentoivaan puheeseen, kysymyksenasetteluun ja reflektiiviseen kommunikointiin
-
edistämään verkostopohjaisissa oppimisympäristöissä tapahtuvan työskentelyn synnyttämää
aitoa yhteisöllisyyden tunnetta myös siitä syystä, että yhteinen työskentely on usein
optimaalinen ja toivottava työskentelymuoto näissä ympäristöissä - luomaan yksilöiden välisen yhteisöllisyyden tunnetta, jonka on todettu kasvavan sen myötä, mitä enemmän ykislöt tietoisesti reflektoivat jaettua ymmärrystään
- edistämään vastavuoroisen ymmärryksen saavuttamista, mikä edellyttää jatkuvia merkitysneuvotteluja eivätkä kaikki oppilaat kykene osallistumaan syvälliseen teoreettiseen keskusteluun ja systemaattiseen tiedon rakenteluun
Vastavuoroisen ymmärryksen tavoittelu heterogeenisessä ryhmässä yhdistettynä syvälliseen teoreettisen keskusteluun ja systemaattiseen tiedon rakenteluun asettaa suuria haasteita kollaboratiivisen oppimisen
monitoroinnille ja ohjaamiselle.
Häkkinen, P., & Arvaja, M. 1999. KOLLABORATIIVINEN OPPIMINEN TEKNOLOGIAYMPÄRISTÖISSÄ
Teoksessa: Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (1999). Oppiminen ja asiantuntijuus. WSOY.
Veijon tiivistelmät
Innovatiivisuus ja yhteistoiminnallinen oppiminen
Haastava innovaation kehittäminen vaatii tiedon jakamista ja yhteisöllistä oppimista. Haastavat innovaatiot eivät edes ole tyyppillisesti mahdollisia yksilötasolla vaan vaativat eri asiantuntijoiden tiivistä yhteistyötä. Tyypillistä tällaisissa yhteistoiminnallisen oppimisen muodoissa on avoin ja monipuolinen vuorovaikutus, sosiaaliset ryhmätaidot sekä postiivinen riippuvuus. Yhteistoiminnan onnistumiseen vaikuttavat tiedolliset, sosiaaliset sekä tunneperäiset kuin myös tilannesidonnaiset tekijät (Arvaja 2005). Vaikuttavia tekijöitä ovat myös käytössä oleva aika, sitoutuneisuus yhteisiin tavoitteisiin, oppimistavoitteet sekä ryhmässä työskentelyn mielekkyys (Mäkitalo 2006).
Vertaiskonsultaatio yhteistoiminnallisen oppimisen muotona
Yhteistoiminnan merkitys sekä koulussa että työelämässä on että ongelmien jakaminen muiden kanssa auttaaa huomaamaan että myös muille ongelman ratkaiseminen on usein yhtä haastavaa.
Mestari-kisälli asetelmassa, mestari toimii taustalla ja antaa tukea vain tarvittaessa (Scaffolding). Tärkeää on tarkastella omaa käsitystä ja arioida sitä suhteessa muiden käsityksiin.
Konsultatiivisen työskentelytavassa kiinnitetään erityistä huomiota yhteistyötaitojen kehittämiseen sekä siihen että tunnistetaan omat toimintatavat(Soini & al. 1997; Soini & Tensing, 1999). Työskentelytavassa käytetään erilaisia rooleja, jolloin ongelmaa tulee tarkasteltua eri näkökulmista. Tiimi koostuu 3 ryhmästä. Esittäjäryhmä tarkastelee jotain alansa ongelmaa. Tukiryhmä konsultoi esittäjäryhmää auttamalla tunnistamaan sekä kyseenalaistamaan totuttuja tapoja ratkaista ongelmaa.Tarkoitus ei ole antaa valmiita ratkaisuja toimintamalliksi vaan auttaa näkemään oman toiminnan kehittämiskohtia ja myös vahvuuksia. Havainnoitisija ryhmä voi
pyynnöstä kommentoida ja esittää omia näkemyksiä. Työskentelytapa soveltuu erityisen hyvin ryhmille, jotka tähtäävät hippuosaamiseen jollain alueella. Aitojen tilanteiden kautta kehittyy sellaista yhteisöllistä osaamista, jota ei voi paikallistaa yhteen oppijaan tai joihin tilanteisiin. Tapa edellyttää toisten kuuntelemisen ja auttamisen taitoa. Eri näkökulmien tarkastelu ja niistä keskustelu johtaa ongelmien syvälliseen ymmärtämiseen. Tapa edellyttää luottamuksellisuutta ja turvallisuutta jäsenten kesken.
Osaamisen kehittyminen asiantuntijaverkostoissa
Oppimisen ohjattu tukeminen (Scaffolding) tarkoittaa että oppijan ajattelu. ja oppimisprosesseja tuetaan riittävästi siten että hän voi itse muodostaa oman ratkaisun ongelmaan. Oppimisympäristön pitäisi näin mahdollistaa erilaiset tukimuodot sekä vuorovaikutustilanteet. Erityisen tärkeää on erilaisen sosiaalisen vuorovaikutuksen salliminen. Jaettu asiantuntijuus edellyttää että yksilöt jakavat avoimesti omat mielipiteet, tavoitteet ja tiedot niin että siitä muodostuu enemmän kuin yksilöt erikseen olisivat saaneet aikaan. Tämä edellyttää organisaatiolta ohjattua sosiaalista vuorovaikutusta tukevia ympäristöjä, monimuotoisia kohtaamispaikkoja sekä reurssikeskuksia. Käytäntöyhteisöt ovat usein muodollisia tai epämuodollisia pienryhmiä, joilla on yhteisiä tavoitteita. Nämä yhteiset tavoitteet motivoivat toimimaan verkostoituneesti. Ympäristö toimii katalysaattorina asettamalla ryhmälle ongelmia, joihin ryhmä etsii toiminnallaan innovatiivisa ratkaisuja. Tätä edistää aktiivista yhteistyötä tukevat elementit (tapaamiset ja viestintäkanavat).
Oppimista ja uuden osaamisen leviämistä edistää mm. oppimisen ja ymmärtämisen kulttuuri,johdon asenne, peruspositiivinen asenne, kouluttautumista tuetaan,ei pantata tietoa, kaikki on kaikille avoimia,on systeemejä tiedon levittämiseen, on akontaktipisteitä aina tietyn tyyppisiin kysymyksiin, arvioidaan osaamista.
Verkostoitumista edistäviä organisaatiokulttuuriin liittyviä tekijöitä ovat mm. ei hierarkiaa, poikkitieteelliset ja heterogeeniset tiimit, asiantuntijoita arvostetaan paljon yleinen itsenäinen vapaa tutkimuslaitoskulttuuri, toisten hyvä tunteminen, työnkierto vapausasteet johtamisessa, johto on sitoutunut, ilmapiiri tukee verkostomaista ajattelua