Elinan ajatuksia

Opettajan adaptiivisen asiantuntijuuden tunnusmerkit

Kaikki käyttämäni lähteet korostivat adaptiivisen asiantuntijuuden koostuvan sekä kognitiivisista, motivationaalisista että sosiaalisista komponenteista. Näiden pohjalta määrittelisin opettajan adaptiivisen asiantuntijuuden henkilön taidoksi toimia joustavasti erilaisissa ongelmanratkaisutilanteissa sekä kyvyksi oppia omien tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisuprosessien kautta (Tynjälä, 2004; Hatano & Inagaki, 1992; Crawford, Schlager, Toyama, Riel & Vahey, 2005). Tämä edellyttää opettajalta sekä valmiutta ja avoimuutta oppia uusissa oppimistilanteissa ja konteksteissa (Hatano & Inagaki, 1992), vankkaa aikaisempaa tietopohjaa, jota opettaja voi käyttää uuden tiedon käsittelyyn (Crawford et al., 2005) että taitoja säädellä omaa toimintaansa ja oppimistaan (Crawford et al., 2005; Tynjälä, 2004).

Tynjälä (2004) esittää opettajan rakentavan adaptiivista asiantuntijuuttaan sekä formaalin että käytännöllisen tiedon lähtökohdista. Formaali eli teoreettinen tieto pitää sisällään niin kasvatustieteellisen tiedon, pedagogisen tietämyksen kuin substanssiosaamisenkin. Tämän tyylinen muodollinen tieto on luonteeltaan yleispätevää, julkista, näkyvää, eksplisiittistä, oppikirjatietoa, perusteltua ja muodollista formaalia tietoa, jota saadaan esimerkiksi kouluissa, kursseilla ja luennoilla (Tynjälä, 2004; Crawford et al., 2005).

Käytännön ja kokemuksen kautta saaduista tiedoista ja taidoista Tynjälä (2004) käyttää nimitystä proseduraalinen tieto. Tällainen praktinen tietotaito sisältää sekä opetustaitoon ja oppimisen ohjaamiseen liittyviä komponentteja, vuorovaikutustaitoja että opettajan ammattietiikan rakentumiseen liittyviä tekijöitä. Implisiittinen eli hiljainen tieto on yksi proseduraalisen tiedon ulottuvuus. Sillä viitataan siihen, että tieto on henkilökohtaista, omakohtaisesti hankittua ja perustuu pitkälti kokemuksellisuuteen.

Adaptiivinen asiantuntijuus edellyttää formaalin että prkatisen tiedon yhdistämistä. Jotta opettaja saavuttaisi adaptivisuuden tason, tulee oman toiminnan ohjaamisen ja säätelyn olla tiedostettua ja tavoitteellista. Tällöin voidaan puhua itsesäätelystä jolla tarkoitetaan asiantuntijan oman toiminnan suunnittelemista, tarkkailemista sekä arvioimista eli itsearvioinnin taitoja. Itsesäätely rakentuu metakognitiivisista prosesseista, jotka ohjaavat oppijan kykyä reflektoida, ymmärtää ja kontrolloida omaa oppimistaan (Tynjälä, 2004; Hatano & Inagaki, 1992; Crawford et al., 2005). Toisin sanoen itsesäätelyllä tarkoitetaan sellaisia kognitiivisia toimintoja, kuten oman ajattelun ja oppimisen tietoista tarkastelua ja arvioimista.

Johtopäätöksenomaisesti voidaankin todeta, että opettajan adaptiivisessa asiantuntijuudesta on kyse opettajan toiminnan ominaisuuksien kehittymisestä niin, että formaali tieto, käytännöllinen tietotaito sekä itsesäätelyyn liittyvät tiedot ja taidot integroituvat yhteinäiseksi joustavaksi prosessiksi, jonka kautta opettaja toimii.

Lähteet:

Crawford, V. M., Schlager, M., Toyama, Y., Riel, M. & Vahey, P. (2005). Characterizing Adaptive Expertise in Science Teaching. paper presented at the 2005 Annual Conference of the American Educational Research Association, April 1115, Montreal, Canada.

Hatano G., & Inagaki, K. (1992). Desituating cognition through the construction of conceptual knowledge. Teoksessa P. Light & G. Butterworth (toim.), Context and Cognition: Ways of knowing and learning. (s. 115-133). New York: Harvester.

Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus, 35(2), 174-190.